Музыкальность это эффект частичного сходства литературного произведения с музыкой; возникает в результате того, что некоторые общие для литературы и музыки приемы и структурные принципы в определенных культурно-эстетических ситуациях воспринимаются как музыкальные по преимуществу. Представление о музыкальности в литературе становится возможным лишь в таких культурах или эстетических системах, которые рассматривают музыку как некий универсальный язык, принципы которого в той или иной мере разделяются литературой. Эффект музыкальности всегда остается в значительной степени иллюзорным, поскольку якобы «музыкальные» приемы в литературе на самом деле либо имеют общеэстетическую природу, либо были заимствованы музыкой из области словесного творчества, а специфически музыкальные средства выразительности, связанные с фиксированной звуковысотностью, литературе недоступны.

Вплоть до 18 века представления о литературной музыкальности не существовало : немногочисленные высказывания об общности литературы и музыки исходили из идеи универсальной гармонии, в равной мере проявляющей себя в литературе и музыке. Так, Данте называет поэтов, сочинителей канцон, «armonizantes verba» - «те, кто красиво, гармонично соединяют слова » («О народной речи»); музыка отличается от поэзии лишь тем, что в ней «гармонизированы» не «слова», а «тоны», таким образом, оба искусства одинаково подчинены Божественной гармонии. Из аналогичного представления о всеобщей гармонии, воплощающей себя и в слове, и в музыкальном звучании, исходит Джордж Паттенхэм, когда в трактате «Искусство английской поэзии» (1589) определяет поэзию как «искусство говорить и писать гармонично», а стихи и рифмы - как «род музыкального высказывания, вследствие определенного согласия в звуках, услаждающих слух».

В конце 18 века, когда предромантизм вырабатывает представление о музыке как естественном, непосредственном языке человеческого чувства (Ж.Ж.Руссо, И.Г.Гердер, К.Ф.Мориц), а немецкие романтики усматривают в музыке универсальный язык природы и искусства, возникает идея музыкальности как эстетического качества , фактически заменившего для романтиков категорию гармонии: литература и музыка теперь уже не соподчиняются на равных универсальной гармонии, но литература подчиняется принципам музыкальности. Одним из первых о музыкальности литературного произведения заговорил Ф.Шиллер, когда в статье «О наивной и сентиментальной поэзии» (1795-96) разделил поэзию ни «пластическую» и «музыкальную»: первая «подражает определенному предмету», вторая «вызывает определенное состояние души, не нуждаясь для этого в определенном предмете». Романтики выдвигают тезис о музыкальности как «естественном» свойстве литературы: «Разве не дозволено, разве не возможно мыслить тонами и музицировать словами и мыслями?» - вопрошает Л.Тик во вступительной «Симфонии» к комедии «Перевернутый мир» (1799). Идея музыкальности как стихийной основы всякого художественного творчества позднее нашла применение в поэтике символизма («музыки прежде всего» требует от поэзии П.Верлен - «Поэтическое искусство», 1874) и сохранила объяснительную силу для самосознания многих литераторов 20 века, которые в наблюдениях над собственным творчеством нередко варьировали известное признание Шиллера (в письме к Гёте от 18 марта 1792) о том, что «поэтической идее» «предшествует определенное музыкальное состояние души»: «Настоящая экономия - в том, чтобы сначала написать мелодию; все мы сочиняем стихи на какой-то мотив» (Эзра Паунд, эссе «Я собираю члены Осириса», 1911-12); «при писании… мысль очень часто оказывается чистым продуктом ритмической потребности: она вставлена ради каданса, а не ради нее самой… » (Mann Th. Gesammelte Werke. Berlin, 1955). Общие для литературы и музыки приемы, делающие возможным эффект музыкальности, охватываются понятием повтора в различных его видах (анафора, рефрен, лейтмотив, параллелизм, на звуковом уровне-аллитерация). Усложненный, неточный повтор (например, обращенный параллелизм - хиазм) может восприниматься как проявление вариативности, характерной для музыкального развития. В стихотворном тексте повторяющиеся элементы словесной ткани могут занимать более или менее сильную позицию (например, усиливаться восклицанием или ослабляться вопросом, выделяться или ослабляться ритмически) и тем самым образовывать линию интонационного нарастания или спада, что также напоминает о музыкальных принципах развития.

Известная общность структурных принципов литературы и музыки обусловлена прежде всего изначальным синкретизмом музыки и слова: так, песенная форма с ее куплетностью является общей для поэзии и литературы (четырехстрочной поэтической строфе соответствует четырехтактовое музыкальное предложение), к древним вокально-поэтическим формам, общим для музыки и поэзии, относится также так называемая форма бар (ААБ: два куплета и припев - Abgesang), представленная в песнях трубадуров, труверов, миннезингеров, мейстерзингеров, в протестантском хорале. Другим фактором, обусловившим общность многих структурных принципов музыки и словесности, явилось огромное влияние риторики на развитие музыкальных форм Нового времени: принцип трехчастности, характерный для сонатной формы, отразил трехчастную структуру ораторской речи (exordium - medium - finis), «разработка» как элемент музыкальной формы возникает не без влияния учения о таких обязательных элементах ораторской речи, как confirmatio и confutatio («обоснование» и «опровержение»). К общим для музыки и литературы структурным принципам относится и так называемый «закон золотого сечения», принадлежащий, по-видимому, к фундаментальным принципам эстетической архитектоники: «золотое сечение» (т.е. такое внутреннее деление произведения на две части, при котором целое относится к большей части так же, как большая часть относится к меньшей) обнаружено во многих музыкальных и поэтических произведениях, отличающихся особой гармонией композиции.

Поскольку музыка в своем развитии нередко ориентировалась на принципы словесности , так называемые «музыкальные» приемы в литературе порой на самом деле оказываются сугубо словесными по своему происхождению: литература и литературоведение, обращаясь к музыке как к «чужому», находят в ней забытое «свое». Так, принцип музыкальной полифонии как одновременного сосуществования голосов, реализованный, согласно концепции М.М.Бахтина, в романах Ф.М.Достоевского, на самом деле не является имманентно-музыкальным: полифония, по мнению ряда современных исследователей, изначально «была попыткой создать музыкальный эквивалент литературной и теологической техники аллегории», стремившейся показать наличие в каждой букве библейского текста нескольких одновременно существующих смыслов и тем самым достичь эффекта «мистической одновременности» событий истории.

Попытки писателей сознательно имитировать специфически музыкальные эффекты достаточно редки ; таковы, например, «Симфонии» к комедии Л.Тика «Перевернутый мир» и к пьесе К.Брентано «Густав Ваза» (1800), в которые введены «партии» говорящих музыкальных инструментов (например, «соло первой скрипки» у Тика, представляющее собой монолог), что, по мнению авторов, позволяет имитировать симфоническое развитие. Перенесение в поэзию названий музыкальных жанров («Quasi una fantasia», 1889, А.А.Фета, «Симфонии», 1902-08, А.Белого), как правило, не сопровождается воссозданием в словесной ткани структурных признаков данного музыкального жанра. В то же время литературоведы весьма широко практикуют экстраполяцию на литературное произведение структурных принципов европейской музыки. Наиболее характерны попытки применения к словесному тексту музыкальных форм: песенной, сонатной, фуги и др. В качестве повторяющихся элементов, необходимых для идентификации музыкальной формы, здесь могут выступать ритмические фигуры, отдельные слова, мотивы, темы. О.Вальцель усматривает трехчастную песенную форму (А, - Б - А2) в тематической структуре некоторых стихотворений И.В.Гёте (Walzel О. Gehalt und Gestalt im Kunstwerk des Dichters. Berlin). Сонатная форма была усмотрена в «Симфонии» к «Густаву Вазе» К.Брентано (Дж.Фетцер обнаружил здесь все ее элементы: экспозицию, разработку, репризу, коду; Fetzer), в послании А.С.Пушкина «К вельможе» (1830) (Фейнберг Л. Музыкальная структура стихотворения Пушкина «К вельможе» Поэзия и музыка) и других литературных произведениях. Идея сонатной формы применительно к трагедиям У.Шекспира была разработана О.Людвигом в середине 19 века. Людвиг находит у Шекспира экспозицию главной и побочной партий (под главной партией понимается идея, воплощаемая главным героем, под побочной - противостоящие герою силы), разработку, проявляющуюся в дроблении и развитии тем и мотивов, и репризу с «кодой», которые приносят успокоение и примирение. Людвиг обращается в своем анализе и к полифоническим формам: Отелло и Яго сравниваются у него с «темой» и «ответом» в фуге. Полифоническую форму использовал для объяснения структурных принципов комедии Ф.Троян: комедийный сюжет, в котором суровый «отец» противостоит интригам юной пары влюбленных и в конце концов сдается, понимается Трояном как полифоническая структура, характерная для фуги: непреклонный отец уподоблен неподвижному доминантовому органному пункту, на фоне которого разворачивается контрапунктическая игра верхних голосов, в финале бас наконец «поднимается к тонике» и диссонанс разрешается в полном кадансе (Trojan F. Das Theater an der Wien, Schauspieler und Volksstucke in den Jahren 1850-1875). Обращаются литературоведы и к более редким музыкальным формам: так, контрастно-составная двухчастная форма была обнаружена О.Соколовым в повести Н.В.Гоголя «Невский проспект» (1835).

Музыкальность и лейтмотив

Другое направление в обосновании музыкальности литературного произведения связано с выявлением лейтмотивов (понятие, заимствованное литературоведами из музыкознания еще во второй половине 19 века), которые могут, образовывать сложную разветвленную структуру, напоминающую о композиции позднеромантических музыкальных драм или симфонических поэм (так, в романе Гёте «Избирательное сродство», 1809, исследователи выделяют свыше 20 лейтмотивов. Хаинц Штольте в своем анализе немецкой придворной поэзии Средневековья рассматривает композицию произведения как определенную взаимную соотнесенность, «созвучие» мотивов и вводит для определения этой соотнесенности понятие «мотивной рифмы» (Motivreim) (Stolte Н. Eilhart und Gottfred: Studie iiber Motivreim und Aufbaustil. Halle, 1941). Особое направление в изучении музыкальности поэтического текста связано с анализом мелодического начала в поэтической интонации и исходит из идеи «слуховой филологии» (основанной Э.Зиверсом в 1890-х) о том, что стихотворение существует прежде всего в звуковой, и лишь затем - в зрительной форме (последователь Зиверса Ф.Заран пытался даже записывать мелодику стиха нотами). Дальним предшественником «слуховой филологии» был К.Г.Шохер, который в книге «Должна ли речь навсегда остаться скрытым пением?..» (1791) расположил гласные звуки как музыкальный звукоряд и впервые попытался записать декламацию нотами. В России это направление представлено книгой Б.М.Эйхенбаума «Мелодика русского лирического стиха» (1922), в которой под «мелодикой» понимается «развернутая система интонирования, с характерными явлениями интонационной симметрии, повторности, нарастания, кадансирования и т.д. » (Эйхенбаум Б. О поэзии), т.е. теми явлениями, которые являются общими для литературы и музыки. Феномен «мелодики» позволяет, согласно Эйхенбауму, реализовать в поэзии многие принципы музыкального развития: чередование нарастаний и спадов, «принцип трехчастности», характерный для сонатной и некоторых других музыкальных форм, принцип периода с симметричным распределением кадансов.

Музыкальность в художественном тексте

Музыкальность в художественном тексте может связываться не только с теми или иными приемами и структурами, но и с видимым отсутствием структурности, с «текучестью», преобладанием слитности над расчлененностью. Представление о музыке как «стихии чистой текучести» возникло в эпоху романтизма (Новалис определяет музыку как «оформленную текучесть». Novalis. Schriften. Stuttgart) и нашло высшее выражение в книге А.Ф. Лосева «Музыка как предмет логики» (1927), где «чистое музыкальное бытие» определено как «предельная бесформенность и хаотичность», как «всеобщая внутренняя текучая слитность всех предметов». Уже Новалис применяет подобное представление о музыке к литературе: в «Вильгельме Мейстере» Гёте господство «мелодических акцентов» над логическими знаменует «волшебный романтический порядок», «который не различает начала и конца, большого и малого»; сказка, по Новалису, должна быть «бессвязной», как «музыкальная фантазия». И позднее в литературоведении существовало мнение, что «литература в целом становится музыкальной именно тогда, когда проявляет презрение к любым ясно различимым элементам формы » (Fetzer). Так, Э.Штайгер отождествляет музыкальность в литературном произведении с «расплавленностью», отсутствием четко выраженных структурных членений (Staiger Е. GrungbegrifFe der Poetik. Ztirich, 1959). Вместе с тем музыкальность, понятая как такая аструкгурная текучесть-слитность, предполагает не разрушение логико-синтаксической структуры текста как некую негативную самоцель, но возникновение в тексте таких надлогических связей, при которых внешняя связность становится ненужной. такой надлогической связности-текучести - наличие в тексте ряда «слов-символов», «не желающих ни подчиняться, ни «сочиняться» в логико-синтаксической схеме», но вступающих в надлогическую и надсинтаксическую перекличку, словно «слова-ноты определенной мелодии (Гуковский Г.А. Пушкин и русские романтики); такой тип музыкальности обнаруживается Г.А.Гуковским в романтической лирике В.А.Жуковского

Содержание:

Введение
1. Возрастные особенности детей младшего школьного возраста
2. Психологические предпосылки развития музыкальных способностей: музыкальности младших школьников
3. Развитие музыкальных способностей: музыкальности в процессе обучения игре на фортепиано младших школьников
4.Заключение
Список литературы

Введение

Обучение игре на фортепиано, предполагает не только приобретение практических, теоретических, интеллектуальных знаний, но и развитие музыкальных способностей: музыкальности у учащихся. Музыкальность определяется, как комплекс способностей, позволяющий учащимся активно проявлять себя в различных видах музыкальной деятельности. Умение понимать музыку, умение выразительно петь и двигаться, заниматься музыкальным творчеством. Музыкальные способности в сочетании с умением почувствовать содержание музыки составляют музыкальность. Педагогу- музыканту приходится иметь дело с двумя факторами – музыкой и личностью ученика, его особенностями, устремлениями, способностями. Репертуар – главное средство воспитания и развития учащихся, он должен быть разнообразным по содержанию, форме, стилю, фактуре. Важно, чтобы репертуар позволял педагогу систематически, последовательно, терпеливо осуществлять обучение, приводящее к эффективному и естественному развитию музыкальных способностей: музыкальности учащихся. Обучение игре на фортепиано специфично. Объяснение, овладение теоретическими знаниями не может являться основной частью педагогического процесса. Характерна следующая форма работы: сначала практическая деятельность, а потом – теоретическая, которая способствует всестороннему развитию учащихся. На основании анализа методических пособий, предназначенных для обучения игре на фортепиано, подготовлен реферат на тему: «Музыкальные способности: музыкальность и её развитие у младших школьников в процессе обучения игре на фортепиано».
Актуальность данной темы заключается в том, что музыкальное развитие детей стало острой проблемой, много времени дети уделяют компьютерным играм, становятся замкнутыми. А развитие музыкальных способностей: музыкальности оказывает влияние на общее, интеллектуальное, эмоциональное развитие учащихся. Не вызывает сомнения факт, что дети, которые занимаются обучением игре на фортепиано, более развиты, чем их сверстники.

Цель:
- Развитие музыкальных способностей: музыкальности у младших школьников в процессе обучения игре на фортепиано.
Из цели следуют следующие задачи.
Задачи:
- Обучать учащихся младшего школьного возраста образному мышлению, эмоциональному восприятию музыки.
- Развивать у учащихся младшего школьного возраста музыкальность, учитывая конкретность детского воображения.
-Воспитывать у учащихся младшего школьного возраста эстетический вкус, умение сопоставлять музыкальные образы с образами изобразительного, литературного искусства.

1. Возрастные особенности детей младшего школьного возраста.

К данной категории относятся дети, возраст которых 7-11 лет. Доверительность, открытость, исполнительность - главные качества характера младших школьников. Время формирования адекватной самооценки. Дети сами оценивают свои возможности и способности, осознают, что успех больше зависит от старания, прилагаемых усилий, чем от имеющихся способностей. Формируется трудолюбие в двух основных видах деятельности: в учении и в труде. Учебная деятельность является ведущей в этот период, наряду с другими видами деятельности – игрой, общением, трудом. Главная особенность - безграничное доверие к взрослым, к учителям, подчинение, подражание им. Полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Доверительность, открытость к внешним воздействиям, исполнительность создают хорошие условия для воспитания, но требуют от взрослых, учителей большой ответственности, внимания за своими действиями. Самооценка зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности. Встречаются самооценки, различных типов: адекватные, завышенные, заниженные. Если взрослые, обладающие авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, формируется мотив избегания неудач, он не является стимулом достижения успехов. Рекомендовано: не использовать отметок, особенно низких, чтобы не вызвать тревожность и беспокойство, связанных с развитием мотива избегания неудач. Из опыта учебной, игровой, трудовой деятельности младший школьник осознает, что недостаток способностей можно компенсировать за счет трудолюбия. Психологические свойства получают развитие, формируются, закрепляются. Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется в развитии познавательных процессов. Общие способности выражаются в скорости приобретения новых знаний, умений, навыков; специальные в глубине изучения предметов, в специфических видах деятельности, в том числе музыкальной. При обучении игре на фортепиано младших школьников большое значение имеют физиологические показатели.

Костная система детей находится в стадии формирования, окостенение еще не произошло, много хрящевой ткани.
- Не заканчивается окостенение кисти и пальцев, следовательно, мелкие точные движения пальцев для детей этого возраста затруднены, утомительны. По ряду психологических показателей оптимальным для начала развития музыкальных способностей: музыкальности признан младший школьный возраст:
- сенсорно- персептивная активность обеспечивает слуховое восприятие;
- моторная активность – позволяет «прожить», «отработать» движения разного типа, уровня, метроритмическую, временную природу музыки;
- эмоционально- выразительная – служит залогом эмоционального переживания музыки;
- интеллектуально - волевая – способствует возникновению внутренней мотивации и целеустремленному мышлению.

2. Психологические предпосылки развития музыкальных способностей: музыкальности младших школьников.

Способности – это индивидуальные особенности, от которых зависит приобретение знаний, умений, навыков, а также успешность выполнения различных видов деятельности. Выявившиеся у ребенка музыкальные способности не гарантируют, что ребенок будет музыкантом. Многие способности связаны с видами деятельности, которые требуют определенных особенностей организма. Строение слухового аппарата - для развития музыкального слуха; мышц рук – для развития исполнительского аппарата. Младшему школьнику свойственна большая подвижность эмоциональной сферы, сохраняется потребность в смене эмоциональных состояний, но «диапазон» эмоциональной восприимчивости ограничен. Музыкальный опыт разрозненный, неорганизованный, преобладает роль зрелищно – событийных впечатлений. Нюансы, оттенки, переходные состояния даются с большим трудом.
Способности – это индивидуальные особенности личности, являются субъективным условием успешного осуществления определенного рода деятельности. Они не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, а обнаруживаются в быстроте, глубине, прочности овладения способами и приемами деятельности. Творчество помогает младшему школьнику раскрыть его музыкальные способности: музыкальность. Главным показателем музыкальности является эмоциональная отзывчивость на образы музыкальных произведений. Воспитание музыкальной культуры учащихся происходит одновременно с развитием у них музыкальных способностей: музыкальности. Детальное описание специальных способностей принадлежит А.Г.Щапову:

Способность переживать содержание музыки;
- музыкальный слух и чувство ритма;
- память музыканта – исполнителя;
- двигательно- технические способности;
- способность управления игрой.
Строение данной модели программирует репродуктивный подход в исполнительстве, т.к. отсутствует способность к художественно-творческому, музыкальному мышлению.
Музыкальные способности бывают специальные: исполнительские, композиторские и общие, необходимые для осуществления любой музыкальной деятельности. Большую роль в изучении музыкальных способностей сыграли труды Б.М. Теплова. Он выделил основные музыкальные способности:
- ладовое чувство (эмоциональная отзывчивость на музыку);
- способность к слуховому представлению звуковысотного движения;
- музыкально-ритмическое чувство.
Эти способности связаны со сложными психологическими процессами восприятия и представления.
А.Д. Алексеев в сложном комплексе специальных способностей выделяет три крупных блока:
- предрасположенность к занятиям искусства – общие художественные способности;
- общие музыкальные способности (музыкальность, музыкальный слух и ритм, музыкальная память);
- специальные пианистические способности.
Данная триада функционально может быть только целостной. Ведущий фактор – художественная направленность личности.
Музыкальное воображение оперирует музыкальными образами. Музыкальные образы по способу существования и характеру делятся:
- сукцессивные – конкретно чувственный способ существования, фиксируемый внутренним слухом;
- симультанные – зрительные выражения, представления, отражающие музыкальное содержание.

Симультанный и сукцессивный образы не существуют отдельно друг от друга, а составляют неразрывное целое. Для возникновения и стабилизации музыкальных образов требуется накопление конкретно-чувственных впечатлений. Соотношение эмоционально-образного и логического проявлений является характерной особенностью музыкального воображения.
Важность изучения процессов музыкального воображения приводит к необходимости рассмотреть приемы построения художественных образов, используемых композиторами в своей практике. К их числу относятся:
1) агглютинация (склеивание) – прием предполагает соединение частей различных предметов, процессов в новое художественное явление. Классическими примерами образов, полученных с помощью агглютинации, можно считать образы русалок, драконов, кентавров и других подобных сказочных или мифических персонажей. Они во множестве присутствуют в музыкальных произведениях;
2) аналогия – с помощью данного приема создается образ, имитирующий реально существующие объекты. В творчестве многих композиторов этот прием используется достаточно широко: в виде звукового подражания голосам животных или явлениям природы;
3) акцентирование – использование данного приема в музыке приводит к формированию образов-гротесков. Они присутствуют во множестве музыкальных произведений, характеризуемых темами скерцозно-сатирического плана;
4) гиперболизация - прием используется для создания эффекта преуменьшения или преувеличения. Реализован во множестве музыкальных произведений в виде образов гномов, кикимор и других сказочных существ;
5) схематизация – прием используется при необходимости сгладить различия в характеристиках разных музыкальных образов, с целью выдвинуть на первый план черты их сходства;
6) типизация – наиболее сложный художественный прием, требующий интенсивного аналитико-синтетического осмысления;
7) осмысление и корректировка – прием используется для формирования образов развертываемых во времени. Предполагает возможность перевода зрительных представлений в слуховые.
Все названные приемы направлены на активацию художественного воображения учащихся.
Музыкальность определяется единством уровня развития трех ведущих качеств: ритмического слуха, творческого воображения, чувства целого.
Музыкальные способности в сочетании с умением почувствовать содержание музыки составляют музыкальность. Музыкальность понимается большинством исследователей, как сочетание способностей и эмоциональных сторон личности, проявляющихся в музыкальной деятельности. Характерные признаки:
– способность чувствовать характер, настроение музыкального произведения, сопереживать услышанное, проявлять эмоциональное отношение, понимать музыкальный образ.
– способность вслушиваться, сравнивать, оценивать наиболее яркие и понятные музыкальные явления. Это требует элементарной музыкально-слуховой культуры, произвольного слухового внимания, направленного на средства выразительности.
- проявление творческого отношения к музыке.

3. Развитие музыкальных способностей: музыкальности младших школьников в процессе обучения игре на фортепиано.

Музыкальное воспитание - это целенаправленное воспитание личности, путем воздействия музыкального искусства, формирование интересов, потребностей, способностей, эстетического вкуса. Учащиеся успешно усваивают различные виды музыкальной деятельности, если учитываются их индивидуальные особенности, возрастные возможности. Воображение является основой наглядно-образного мышления младших школьников. От восприятия воображение отличается тем, что его образы не всегда соответствуют реальности, в них есть элемент фантазии, вымысла. Воображение – особая форма человеческой психики, занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением, памятью. Воображение младшего школьника оценивается по степени развитости: эмоциональной отзывчивости на прослушиваемую музыку, четкости двигательной реакции на ритмические образы, быстроте эмоциональной реакции на разнохарактерные музыкальные образы. Роль воображения в творческом процессе трудно переоценить. Творчество связано со всеми свойствами личности, и не исчерпывается какой – либо одной стороной. Психология творчества проявляется во всех конкретных его видах: музыкальном, литературном, художественном, и т.д. Полет фантазии в творческом процессе обеспечивается знаниями, подкрепляется способностями. Младшим школьникам свойственна конкретность детского воображения, образы которого различаются по модальности: зрительные, слуховые, осязательные, обонятельные, двигательные. Благодаря познавательной функции воображения, младшие школьники лучше узнают окружающий мир. Познавательное воображение формируется, при помощи отделения предмета от образа и обозначению последнего с помощью слова. Сложный процесс развития детского музыкального восприятия предполагает: краткие пояснения, применение различных наглядных приемов, показ иллюстраций, вычленение отдельных эпизодов из пьес, ярко раскрывающих музыкальный образ. Выразительное исполнение музыкальных произведений - это простота, точность. Недопустимы различного вида упрощения и искажения. Краткое пояснение должно быть ярким, образным, направленным на характеристику содержания произведения, средств музыкальной выразительности. Живое восприятие звучания не следует подменять лишними разговорами. Педагог должен разъяснить, раскрыть чувства, настроения, выраженные музыкальными средствами. Даже голос педагога при пояснениях, эмоционально окрашивается в зависимости от характера музыкального образа.
Использование наглядных приемов, показ иллюстраций для активизации музыкального восприятия, зависит от источника дополнительной информации: литературные произведения, стихи, цитаты, загадки, пословицы. При развитии воображения, наглядный метод делится на две разновидности: наглядно-слуховой, наглядно-зрительный. Наглядно – слуховой метод имеет главное значение, а применение зрительной наглядности - вспомогательное значение. Цитаты музыкальные и литературные направлены на подчеркивание каких-либо характерных особенностей музыкальных произведений.
Роль программной музыки в развитии музыкальных способностей: музыкальности значительна. Это наиболее доступные и любимые детьми пьесы. На определенную программу могут указывать стихи, заглавие пьесы, картина, нарисованная рядом. Любая музыкальная пьеса способствует развитию отзывчивости, творческого воображения, поэтому в репертуар надо включать пьесы, не имеющие определенной программы. Репертуар начального периода обучения: пьесы, связанные с народно-жанровой основой: песня, танец, марш и пьесы, образного содержания. Изобразительность связана с средствами музыкальной выразительности, с помощью которых создан музыкальный образ: характер мелодических интонаций, ритмика, регистр, особенности гармонических созвучий, темпы, динамические оттенки. Нельзя навязывать учащимся представление о музыке, как об иллюстрации явлений. В пьесах, написанных для фортепиано, используется прием звукоподражания, а вместе с ним возникает стимул к развитию слухового воображения, музыкальных способностей: музыкальности. Это помогает определению эмоционально- образного содержания произведения. Например, Барсукова, С.А. Веселые нотки: для учащихся 1-2 классов ДМШ [Ноты]: для фортепиано / С.А. Барсукова; под ред. С.А. Барсуковой.- Изд.2-е.- Ростов н/Д.: Феникс, 2009.- 88с. предлагает пьесы, основанные на приеме звукоподражания:
- звукам природы и другим явлениям окружающей действительности:
В.Волков «В часовой мастерской», « На птицеферме», «Плакса», «Светлячки», «Незабудка», «По волнам».
- звучанию различных музыкальных инструментов: ред. Г. Массон, Г.Нафельян Французская песня «Три юных барабанщика» О. Хейри «Шарманка».

Звукоподражание – средство «превращения» изобразительности в выразительность исполнения музыкальных произведений. Прием звукоподражания – главный элемент развития слухового воображения. Важно, развивать собственное воображение младших школьников. Большую пользу могут оказать задания, связанные с «переводом» музыкального языка некоторых пьес, на язык других видов искусств. Это относится к рисункам на темы исполняемых пьес. Цвет в рисунке имеет большое выразительное значение: светлые тона соответствуют светлому, нежному, спокойному настроению; темные – тревожному, таинственному; яркие, сочные - веселому радостному характеру. Цвет – сильнейший фактор эмоционального восприятия, способствует развитию яркости воображения.
Барсукова, С.А. Пора играть малыш! Для учащихся подготовительного и первого класса [Ноты]: для фортепиано/ С.А. Барсукова.- Изд.3-е. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008.- 75с. предлагает иллюстрации к пьесам так, что их можно раскрашивать. С. Барсукова «Сон», «Чистюли», «Музыканты». Обработка С. Барсуковой Русские народные песни «Путаница», «Колыбельная», « Я лесочком пошел», «Курочка-рябушка». Устойчивое сознательное отношение к выразительному значению цвета свойственно младшим школьникам, которые проявили при раскрашивании рисунков – иллюстраций способность пользоваться цветом, как средством выражения содержания.

Связанная со словом, определенным тестом, музыка детских песен передает конкретный образ, эти же песни становятся основой приобретения первых музыкально-слуховых представлений, пианистических навыков.

Королькова, И.С. Альбом ученика – пианиста: Подготовительный класс [Ноты]: для фортепиано /И.С. Королькова, Г.Г. Цыганова.- Ростов н/Д.: Феникс, 2007.-58с. Автор использует музыкально – литературные образы, связанные со стихотворениями Агнии Львовны Барто, «Лошадка», «Зайка», «Мячик», «Козленок», «Грузовик». Эти пьесы отличаются степенью конкретности образов и соответствуют конкретности детского воображения.

Об условности границ между жанровыми и «характерными» пьесами можно судить при сравнении. Пьесам жанрового характера присуща картинность, сюжетность. Именно, подобные пьесы полезны для нахождения словесных определений музыкальных образов. При всей важности, полезности привлечения других видов искусств для наглядного раскрытия образного содержания, не заменимой остается роль музыкальных сопоставлений и аналогий. Знакомство с другими произведениями, близкими по эмоциональному строю, этому соответствуют названия этих пьес. Например, Барсукова, С.А. Веселые нотки: для учащихся 1-2 классов ДМШ [Ноты]: для фортепиано / С.А. Барсукова; под ред. С.А. Барсуковой.- Изд.2-е. Ростов н/Д.: Феникс, 2009.- 88с. предлагает:
– одноименные пьесы: К. Глэзер «Менуэт» Bdur, Э. Вэлд «Менуэт» Fdur,
Э. Вэлд «Менуэт Розы», В. Волков «Мазурка» Adur, В.Волков «Мазурка» Ddur;
- пьесы – музыкальные сопоставления: В. Волков «Шуточка», В. Пирумов «Юмореска», Л. Папп «Хорошее настроение»;
- пьесы с противоположными образами: В. Волков «Ранним утром» и Э.Вэлд «Лунный свет»; В. Волков «Солнечный зайчик» и Л. Папп «Танец дождя»;
В. Волков «Пришла весна» и В.Волков «Осень».
Сопоставление выделяет специфику каждого из музыкальных образов.

Педагог создает условия для развития ярких музыкальных впечатлений, учитывает возрастные особенности младших школьников. Каждая музыкальная задача должна быть выражена в звуке, темпе, ритме и соответствующих игровых приемах. Это будет работой над художественно- музыкальным образом, над приобретением игровых приемов – не абстрактных, а конкретных. В качестве материала следует выбирать пьесы доступные по трудности, разнообразные по характеру музыкальных и технических задач. Младшим школьникам близки и понятны музыкальные произведения, связанные с отражением конкретных, близких детскому сознанию явлений действительности: мир игрушек, животных, птиц, сказок. Эта тематика вызывает в детском сознании разные зрительные представления. Глубокое эмоциональное восприятие образов музыкальных произведений невозможно без зрительных ассоциаций. Создавать литературный сюжет рекомендуется только в таких случаях, когда музыкальный образ имеет изобразительный характер. Но и в этом случае сюжет не должен стать самоцелью, он служит развитию представлений, которые помогают воспринимать содержание музыкального произведения. Развитие восприятия музыки и формирования музыкально- слуховых представлений – один из методов обучения игре на фортепиано. Яркое восприятие музыки является одним из источников творческого исполнения.

Заключение
«Основной признак музыкальности, по мнению Б.М. Теплова, переживание музыки, как выражение некоторого содержания. Музыкальное переживание, по самому существу своему, эмоциональное переживание, и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки, чтобы эмоционально пережить музыку нужно, прежде всего, воспринять саму звуковую ткань. Музыкальность предполагает также достаточно тонкое, дифференцированное восприятие, «слышание» музыки. Эти две стороны музыкальности … эмоциональная и слуховая, не имеют смысла, взятые сами по себе, одна без другой». Младший школьный возраст - важный период в общем развитии ребенка. В принципах обучения старших дошкольников и начинающих, семилетних школьников сохраняются общие приемы наглядно-игрового восприятия. У первоклассников, отчасти у второклассников, доминирует наглядно – действенное, наглядно-образное мышление, а у учеников третьих, четвертых классов – словесно-логическое, образное. Наглядно-образное мышление - ведущее в поведении детей 6-7 лет; основной единицей является образ. Восприятие образов музыкальных произведений является ведущим видом деятельности, для его развития в репертуар включаются музыкальные произведения, основанные на приеме звукоподражания звукам природы и другим явлениям окружающей действительности, звучанию различных музыкальных инструментов, пьесы с образными названиями, пьесы - музыкальные сопоставления, одноименные пьесы, пьесы с противоположными образами. Составляющие восприятия: эмоциональная отзывчивость, сенсорная чувственность, музыкально- слуховая грамотность. Исполнительство и творчество базируются на ярких музыкальных впечатлениях. Успех обучения игре на фортепиано младших школьников определяется не только своевременным распознаванием врожденных задатков, но и развитием музыкальных способностей: музыкальности в доступной художественно увлекательной для этого возраста форме.

Список литературы.

1. Апраксина, О.А. Из истории музыкального воспитания: Хрестоматия [Текст]/ О.А.Апраксина; под ред. Апраксиной.- М.: Просвещение, 1990.-207с.
2. Барсукова, С.А. Веселые нотки: для учащихся 1-2 классов ДМШ. [Ноты]: для фортепиано / С.А. Барсукова; под ред. С.А, Барсуковой.- Изд. 2-е.- Ростов н/ Д.: Феникс, 2009. -88с.
3. Барсукова, С.А. Пора играть, малыш! Для учащихся подготовительного и первого класса [Ноты]: для фортепиано / С.А. Барсукова.- Изд.3-е. – Ростов н/Д.: Феникс, 2008.- 75с.
4. Барто, А.Л.Чудеса [Текст]/ А.Л. Барто.- М.: Омега –Пресс, 1998.-64с.
5. Вендрова, Т.Е. Воспитание музыкой [Текст]/ Т.Е. Вендрова, И.С. Пигарева; под ред.Т.Е. Вендровой, И.С. Пигаревой. - М.: Просвещение, 1991.-205с.
6. Королькова, И.С. Альбом ученика – пианиста: Подготовительный класс [Ноты]: для фортепиано /И.С. Королькова, Г.Г. Цыганова.- Ростов н/Д:.Феникс, 2007.-58с.
7. Михайлова, М.А. Развитие музыкальных способностей детей [Текст]/ М.А. Михайлова.- Ярославль.: Академия развития, 1997.-240с.
8. Радынова, О.П.Слушаем музыку [Текст]/ О.П. Радынова.- М.: Просвещение, 1990.-160с.
9. Руденко, В.И. Вопросы музыкальной педагогики [Текст]/ В.И. Руденко; под ред. В.И. Руденко.- Вып 7. Сб. статей.- М.: Музыка, 1986.- 160с.
10. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников [Текст]/ Н.Ф.Талызина.- М.: Просвещение, 1998. -175с.
11. Цеханский, В.М. Психологические и педагогические проблемы музыкального образования [Текст]/ В.М. Цеханский; под ред. В.М. Цеханского. – Новосибирск.: НГК, 1986.- 152с.

Рубинская Е. (Донецк) УДК 82.091 ФЕНОМЕН МУЗЫКАЛЬНОСТИ ПРОЗЫ И КАТЕГОРИЯ ЧИТАТЕЛЯ Реферат Статья посвящена музыкальности художественного текста в аспекте читательского восприятия. Несмотря на интерес исследователей к феномену музыкальности, роли категории читателя и специфике читательского восприятия интермедиальных текстов уделяется недостаточно внимания в литературе. Используя как отправную точку исследования классификацию читателей, данную В. Шмидом, мы рассматриваем основные особенности восприятия произведений с чертами музыкальности и аспекты авторского замысла, влияющие на портрет «идеального реципиента» для конкретного текста. Ключевые слова: интермедиальность, музыкальность литературы, категория читателя Несмотря на то, что музыкальность художественных текстов все более и более активно исследуется в зарубежном и русскоязычном литературоведении, вопрос о роли читателя для произведений с чертами музыкальности изучен недостаточно. Как отмечает современный английский исследователь Уильям Грим, “мало внимания уделялось теме читательской реакции на литературу, использующую музыкальные формы. Воспринимают ли читатели литературу с музыкальной основой сквозь призму музыки? Поддаются ли музыкальные формы восприятию, если они были перенесены в литературу без предварительного уведомления читателя о том, что такой перенос произошел?” . Большинство исследователей, сталкивающихся с этой проблемой, отмечают ее важность, однако нечасто уделяют внимание тому, какой читатель нужен тексту с чертами музыкальности. Цель нашей работы – проанализировать роль читателя в разных произведениях с чертами музыкальности и сформулировать общие «требования» к образу идеального читателя в этих текстах (если их необходимость будет доказана). Анализируемые произведения различаются по замыслу и относятся к разным художественным направлениям, однако все их объединяет присутствие музыкальности как конструктивного принципа. Категория абстрактного читателя (то есть “содержащегося в тексте образа читателя”), по Вольфу Шмиду, имеет две разновидности: предполагаемый адресат и идеальный реципиент. Предполагаемый адресат – “носитель предполагаемых у публики фактических кодов и норм”, тогда как идеальный реципиент занимает “идеальную” смысловую позицию по отношению к произведению и способен идеальным образом осмыслить его фактуру. В качестве примера, особенно наглядно демонстрирующего разницу между идеальным реципиентом и потенциальным адресатом, В. Шмид приводит поздние произведения Л. Н. Толстого: предполагаемый адресат – любой человек, владеющий русским языком и представляющий себе современные социальные нормы, а идеальный реципиент “отличается рядом специфических идиосинкразий и смысловой позицией толстовства” (другими словами, разделяет в чем-то радикальную и вызывающую идеологическую платформу толстовцев, без которой понимание, допустим, «Крейцеровой сонаты», затруднительно) . Разумеется, идеальный читатель – категория абстрактная и во многом недостижимая. Поэтому речь ниже будет идти скорее о запрограммированном автором стремлении к превращению своего читателя в идеального реципиента, а не о призрачной возможности существования такого реципиента. Любой литературный эксперимент, любая игра с читательскими ожиданиям предполагают сотворчество, которое перестает быть возможным, если читателю заранее и полностью известны правила игры. С другой стороны, то, каким образом автор делает свой замысел понятным, раскрывает его отношение к основным принципам искусства вообще. Если соответствие структуры текста и музыкальной формы – часть замысла, то, видимо, читатель должен обладать специальными музыковедческими знаниями или как минимум иметь представление о той или иной музыкальной форме для того, чтобы замысел автора открылся ему. При этом в каждом конкретном случае использования музыкальной формы как модели для построения словесного произведения и автор, и читатель (во всех своих разновидностях) «ведут себя» по-разному. В то же время, на предмет музыкальности в современных исследованиях рассматриваются тексты, первоначальный замысел которых этого не предполагал. Для повести А. П. Чехова «Черный монах» идеальным реципиентом с точки зрения музыкальности стал Д. Д. Шостакович, который первым обратил внимание на сходство построения повести с сонатной формой. Некорректно было бы утверждать, что среди читателей повести до Шостаковича никто не имел представления о сонатной форме – однако вспомним, какие бурные споры вызвало произведение, появившись в печати. Неоднозначная трактовка Чеховым образов повести и до сих пор является предметом исследования многих литературоведов. Таким образом, проблемность, в чем-то даже парадоксальность содержания отодвинула на второй план формальный аспект произведения, который до определенного момента оставался как бы незамеченным. Однако наблюдение Шостаковича спровоцировало появление ряда интересных работ, исследующих соотношение сонатной формы со структурой повести. На наш взгляд, случай с «Черным монахом» наглядно демонстрирует специфику читательского восприятия текстов с чертами музыкальности. Это – не единственная чеховская повесть, в которой обнаруживается сонатность. Тем не менее, нет никаких оснований утверждать, что Чехов намеренно использовал в качестве модели именно сонатную форму. Тот факт, что она была «замечена» в тексте, оказался ценным потому, что такое прочтение позволило найти новый аспект интерпретации произведения. Таким образом, читательское наблюдение не осталось на уровне домысла, а превратилось в своего рода творческое сотрудничество с автором. В отличие от Чехова, у которого не было конкретного замысла следовать какой-либо музыкальной форме, Хулио Кортасар намеренно выстроил свою новеллу «Клон» по модели «Музыкального приношения» И. С. Баха. При первом прочтении сам текст произведения не дает никаких подсказок для того, чтобы считаться «музыкальным». Поскольку в «Клоне» изображаются будни вокального ансамбля, новелла содержит много разнообразных отсылок к музыке, однако одних отсылок для того, чтобы говорить о последовательном и концептуальном использовании музыкальности как принципа построения текста, не бывает достаточно. Кроме того, искомое произведение Баха даже не упоминается, в то время как без подсказки опознать его невозможно: ведь речь идет не о конкретной музыкальной форме со строго заданными структурными элементами, а о разнообразных структурах (в основном это – каноны), причем порядок их следования в «Приношении» никак не фиксирован и зависит от исполнителя. Примечание к новелле тоже обращено к «обыкновенному» предполагаемому адресату – однако, раскрывая свой замысел, автор дает этому адресату импульс к превращению в идеального реципиента произведения. По сути дела, Кортасар сообщает минимум необходимых сведений – как персонажи соотносятся с инструментами, исполняющими «Приношение», как расположены части обоих произведений – а читатель, желающий адекватно воспринять этот уровень произведения, должен по меньшей мере перечитать его заново, не говоря уже о поиске в тексте соответствий с конкретными музыкальными формами. С этой точки зрения трагическая предопределенность судьбы ансамбля в «Клоне» обретает дополнительную глубину – развитие событий, как понимает читатель, запрограммировано не только Кортасаром, но еще и Бахом. Предыдущий пример показывает, что любознательности и стремления к сотворчеству вполне может быть достаточно для того, чтобы обнаружить в литературном тексте музыкальный «слой». Такое мнение, однако, не всегда было распространено в интермедиальных исследованиях. Например, литература модернизма, которая очень часто становится объектом подобных исследований, воспринималась как требующая исключительно образованного читателя. До определенного момента в исследованиях модернизма было распространено убеждение в “элитарности” этого направления, которая значительно сужала потенциальный круг читателей, предъявляя повышенные требования к идеальному реципиенту. На первый взгляд, тексты модернизма подтверждают этот тезис. Кроме воссоздания музыкальных структур, для них характерны отсылки к музыке, часто довольно специфические и требующие широкого музыкального кругозора. Тем не менее, современные авторы склонны утверждать, что модернисты стремились к расширению своей аудитории, а не наоборот, и предлагают не относиться к литературной игре в модернизме как сугубо элитарному явлению. Более того, некоторые значительные фигуры модернизма (например, Томас Элиот) признавали себя недостаточно музыкально образованными и не претендующими на доскональное следование той или иной музыкальной форме в тексте. Как отмечает английский исследователь творчества Элиота Д. Дайпер, поиск слишком явных аналогий между его поэзией (в частности, поэмой «Четыре квартета») и музыкой уводит филологов в сторону от самой поэзии. Дайпер предполагает, что «необязательно проводить прямые параллели между формой струнного квартета, чтобы обнаружить музыкальные аналогии в “Четырех квартетах”. Хотя общее представление о структуре струнного квартета, несомненно, улучшит хотя бы частичное понимание поэмы, оно не должно стать единственной целью музыкального анализа, и может быть ограничивающим» . В качестве примера модернистского текста с чертами музыкальности можно рассмотреть рассказ Вирджинии Вулф «Струнный квартет». Проза авторов, принадлежащих к «Блумсберри-груп», считалась элитарной и не была предназначена для массового читателя. Тем не менее, благодаря специфической структуре текста замысел Вулф вполне может быть понятен абстрактному читателю. Уже название рассказа является прямой отсылкой к музыке, определенным образом программируя читательские ожидания. Автором воспроизводятся структурные и содержательные особенности сонатно-симфонического цикла: в тексте различимы четыре фрагмента, соответствующие его частям. Каждый из них отличается усложненным синтаксисом, наличием повторов, тавтологии, аллитераций – все эти черты характерны для «музыкализации» прозы и выделяют ее на фоне обычного, «немузыкального» текста. Даже читателю, не имеющему представления о структуре сонатно-симфонического цикла, может быть ясно, что четкая смена образов и настроений в сценах рассказа соответствует меняющемуся характеру музыки, которая пропущена через призму восприятия героини. В то время как музыковедческая информация поможет осведомленному читателю почувствовать структуру текста сразу же, читателю без подобных сведений способен помочь сам текст. Таким образом, музыкальность текста в большинстве случаев требует специальных знаний для адекватного понимания. Вместе с тем, для ряда авторских замыслов достаточно простого читательского интереса и желания найти в произведении дополнительный смысловой уровень. Делая музыкальность принципом построения текста, писатели не сужают свою потенциальную аудиторию, а напротив, расширяют ее, давая каждому возможность стать идеальным реципиентом. Как ярко выраженные экспериментальные произведения, содержащие подсказки для читателя, так и «элитарные» тексты, рассчитанные на публику высокого культурного уровня, могут быть адекватно восприняты при условии готовности читателя к сотворчеству. В свою очередь, «музыкальные» прочтения текстов без подобного замысла – яркий пример читательского сотворчества. Поэтому произведения с чертами музыкальности – как раз тот случай, когда, по словам У. Эко, «[т]екст должен стать устройством для преображения собственного читателя» . ЛИТЕРАТУРА 1. Шмид, В. Нарратология. [Текст]/В. Шмид. – М.: Языки славянской культуры, 2003. – 312 с. 2. Эко, У. Имя розы [Текст] : роман / У. Эко; [пер. с ит. Е. А. Костюкович; послесл. Ю. М. Лотмана]. – М.: Кн. палата, 1989. - 486, с 3. Diaper, J. Four quartets: vers libere, musicality, and belief. M.Phil. thesis, University of Birmingham, 2011. 4. Grim, W. The musicalization of prose: prolegomena to the experience of literature in musical form. Analecta Husserliana LXIII, 65-73, 2000. Rubinska K. The phenomenon of musicality of prose in terms of the notion of reader The article discusses the way in which the presence of musical structures in the text influences the reader‟s perception. The research shows that while basic musical knowledge may be required for the „perfect reader‟ of a „musical‟ text, the authors themselves do not always find it necessary for the proper understanding of their idea of music. Рубінська К. С. Феномен музичності прози і категорія читача Стаття присвячена тому, яким чином наявність музичних структур в художньому тексті впливає на читацьке сприйняття. Дослідження показує, що, хоча базові музичні знання можуть бути необхідними для “ідеального читача” тексту з рисами музичності, самі письменники не завжди вважають музичну обізнаність обов‟язковою для адекватного тлумачення їхнього задуму. «Филологические исследования», вып.№., 20??, с. ??-??.