По словам А.М. Горького, детская литература есть самостоятельная отрасль всей литературы в целом. Несмотря на схожесть и единство задач и принципов детской и взрослой литературы, детской свойственны особые черты,свойственные только ей, которые позволяют ставить вопрос о специфике данного вида литературы. Вопрос этот на протяжении долгого времени был весьма спорным. Существовали две основные точки зрения, постулирующие противоположные положения: во-первых, о том, что детская литература являет собой лишь воспитательное средство, а во-вторых, о том, что специфика детской литературы отсутствует как таковая. Алексеева М.И. Редактирование детской литературы: Методическое пособие для студентов. // http://www.detlitlab.ru/?cat=8&article=31 (Дата обращения: 22.11.12). Первый подход находит свое отражение в том, что литература для детей, появившаяся на Руси в XIII веке и получившая активное распространение в XVIII веке, в основном представляла собой сказки, в т. ч. и заимствованные, а также произведения, изначально предназначенные для взрослых, и носила главным образом дидактический характер, при этом была достаточно трудна для восприятия ребенком. Детская литература / Wikipedia, свободная энциклопедия // http://ru.wikipedia.org/wiki/%C4%E5%F2%F1%EA%E0%FF_%EB%E8%F2%E5%F0%E0%F2%F3%F0%E0 (Дата обращения: 22.11.12.)

Как выяснилось впоследствии, и тот, и другой подход оказались в корне неверны. Детская литература должна быть, в первую очередь, носителем художественной ценности, писал еще в XIX в. В.Г. Белинский, касаясь в своих трудах этой проблемы. Алексеева М.И. Редактирование детской литературы: Методическое пособие для студентов.// http://www.detlitlab.ru/?cat=8&article=31 (Дата обращения: 22.11.12). В ХХ веке мы можем наблюдать активное развитие его идеи: авторы становятся все более профессиональными, многогранными, образованными; они ориентированы именно на работу с маленькими читателями.

Основная особенность детской литературы заключается в том, что чем младше читатель, тем больше специфических факторов его восприятия необходимо учитывать при создании и редактировании книги (наглядность, простота, краткость), а чем старше становится, тем шире может становиться тематика произведений с постепенным усложнением содержания. Касательно тематики высказался исследователь детской литературы А.С. Макаренко: «сколько-нибудь серьезных и принципиальных ограничений детской тематики указать нельзя» Макаренко А. С. О детской литературе и детском чтении. - М., 1955. - С. 95., но при этом всегда необходимо помнить о том, что ребенок в силу отсутствия достаточного жизненного опыта не в состоянии понять, осмыслить тексты «взрослых» произведений с глубоким философским подтекстом или же описывающих те события и переживания, которые ребенку еще не довелось испытать.

Это не значит, что в детских книгах автор умалчивает о чувствах героя: он старается писать о них в доступной юному читателю форме. Задачей редактора в данном случае является устранить абстрактные, отвлеченные понятия, сделать текст более образным, живым, субъективным и ярким.

Основной темой, конечно, остается наиболее близкая детям и подросткам жизнь их сверстников: поэтому огромной популярностью пользуются повести о детстве, в том числе и автобиографические (Л. Н. Толстой, А. М. Горький, А. Н. Толстой, А. П. Гайдар, Л. Кассиль, М. Твен и другие).

Тем писателем, который при создании определенных произведений рассчитывал именно на детей, является Л.Н. Толстой: большАя часть его рассказов и повестей отвечает вышеуказанным требованиям увлекательности, образности, доступности. Писатель добавлял интересные подробности и «приемы занимательности», оживляющие повествование. Примером таких средств может служить неожиданная концовка, как эпизод с куклой в рассказе «Пожарные собаки» См. Алексеева, М.И. Редактирование детской литературы: Методическое пособие для студентов.// http://www.detlitlab.ru/?cat=8&article=31 (Дата обращения: 22.11.12)., а также тайны, приключения, подвиги.

Таким образом, главное в детской книге, по мнению многих редакторов, ученых и писателей, - привлекательная для ребенка форма. Воспитательная составляющая, мораль, конечно, как и в любой другой литературе присутствовать должна, но не занимая главенствующей позиции. В первую очередь цель такой литературы - пробудить в ребенке какие-либо ассоциации, наполнить его сознание яркими образами, на подсознательном уровне сформировать отношение к положительным и отрицательным персонажам и действиям, предоставить набор шаблонов для того, чтобы ребенок мог руководствоваться поступками и решениями книжных героев в аналогичной жизненной ситуации; развить фантазию с помощью увлекательного сюжета, обогатить словарный запас, и в конечном итоге привить любовь к взрослой, серьезной, более философской литературе.

О том, какими должны быть детские книги, прекрасно написал сам Маршак: «Если в книге есть четкая и законченная фабула, если автор не равнодушный регистратор событий, а сторонник одних героев повести и враг других, если в книге есть ритмическое движение, а не сухая рассудочная последовательность, если моральный вывод из книги - не бесплатное приложение, а естественное следствие всего хода событий, да еще если ко всему этому книгу можно разыграть в своем воображении, как пьесу, или превратить в бесконечную эпопею, придумывая для нее все новые и новые продолжения, - это и значит, что книга написана на настоящем детском языке» Маршак С. Собр. соч. Т. 6. М., 1971. С. 20..

Итак, изучив здесь, какие аспекты необходимо учитывать при создании и редактировании детской литературы, в следующих главах перейдем к непосредственному рассмотрению того, каким образом С.Я. Маршак в качестве редактора воплощал в жизнь эти идеи и принципы.

ЛЕКЦИИ ПО ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

РАЗДЕЛ 1. ЛИТЕРАТУРА КАК ОСНОВА ДУХОВНОГО И НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ.

ТЕМЫ 1.1. - 1.2. СПЕЦИФИКА ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТЫ. КРУГ ЧТЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Литература – это незаменимое средство эстетического воспитания ребенка дошкольного возраста. Детская литература – это комплекс произведений, созданных специально для детей с учетом психофизиологических особенностей их развития. Среди читателей бытует мнение о том, что детская литература – это те произведения, которые человек в своей жизни читает трижды: будучи ребенком, став родителем и приобретя статус бабушки или дедушки.

Посредством детской литературы осуществляется эмоциональное дошкольника, развитие всей его познавательных процессов и способностей. На фоне все более увеличивающегося влияния телевидения и компьютерных технологий на маленького человека возрастает значение литературы, детского чтения. Эстетическое воспитание ребенка средствами литературы предполагает развитие его художественных потребностей, эмоций и чувств. Именно в дошкольный период у ребенка складываются предпосылки для развития литературных и художественных способностей.

В восприятии мира дошкольником проявляется свойственная ему склонность оживлять окружающее, наделять характером, желаниями даже неодушевленные предметы. Поэтому его так увлекает мир художественного произведения. Для дошкольника, только начавшего открывать мир художественного произведения, все в нем ново и необычно. Он первооткрыватель, и его восприятие ярко и эмоционально. Чувство первооткрывателя, очень важное для творчества, проявляется и в усвоении-использовании художественных речевых форм: стиха (звука, ритма, рифмы); лиро-эпических форм; прозаических и т. д.

Приобщение ребенка к лучшим образцам детской литературы содействует всестороннему и гармоничному развитию личности. Ведущую роль в приобщении ребенка к литературе в условиях дошкольного образования играет воспитатель. Поэтому знание детской литературы необходимо будущим педагогам.

Одна из особенностей детской литературы – единство литературных и педагогических принципов. И писатели, и исследователи, рассуждая о педагогической, дидактической сущности детской литературы, указывали на специфику текста детского произведения, где идет постоянный взаимообмен эстетики и дидактики.

Умение правильно формировать круг детского чтения (КДЧ) – основа профессиональной деятельности учителя-логопеда. КДЧ зависит от возраста читателя, его пристрастий и предпочтений, от состояния и уровня развития самой литературы, от состояния фондов общественных и семейных библиотек. Исходными при формировании КДЧ являются психологические, педагогические, литературоведческие, историко-литературные подходы или принципы.

Как известно, художественной литературе принадлежит огромная роль в воспитании и обучении детей. Еще М.Горький отмечал роль искусства в формировании отношения человека к различным явлениям действительности: “Всякое искусство сознательно или бессознательно ставит себе целью разбудить в человеке те или иные чувства, воспитать в нем то или иное отношение к данному явлению жизни”.

Психологическую сущность воспитательного воздействия искусства (в том числе и художественной литературы) Б.М.Теплов раскрывает следующим образом: “Воспитательное значение произведений искусства заключается в том, что они дают возможность войти “внутрь жизни”, пережить кусок жизни, отраженный в свете определенного мировоззрения. И самое важное то, что в процессе этого переживания создаются определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки, просто сообщаемые или усваевамые”.

Особенно велико это значение искусства в формировании чувств и отношений у детей. Но, для того чтобы произведение искусства могло выполнить свою воспитательную роль, оно должно быть соответствующим образом воспринято. Поэтому изучение проблемы восприятия литературных произведений представляет несомненный интерес.

В российской психологической литературе имеется ряд исследований по данной проблеме. Ценный материал содержат работы О.И.Никифоровой, в которых рассматриваются общие вопросы психологии восприятия произведений художественной литературы. Анализу понимания психологии литературного персонажа детьми разного возраста посвящены исследования Т.В.Рубцовой, Б.Д.Прайсмана и О.Е.Свертюк. В исследовании Л.С.Славиной, Е.А.Бондаренко, М.С.Клевчени рассматривается вопрос о влиянии особенностей детей соответствующего возраста на их отношение к литературным персонажам.

Обзор этих и других психологических исследований, в которых рассматриваются вопросы психологии восприятия художественной литературы детьми разного возраста, показывает, что предметом изучения были в основном вопросы понимания детьми литературного произведения и его героев. Однако восприятие художественного произведения по своему существу не является чисто познавательным актом. Полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается пониманием его. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена.

Рассмотрим более подробно процесс восприятия художественной литературы. Восприятие художественной литературы – результат действия психологического механизма, в основе которого лежат физиологические процессы. Восприятие художественной литературы целостно и в то же время чрезвычайно сложно. Обычно оно протекает непосредственно, и только в затруднительных случаях становится осознанными те или иные операции воображения или умственного действия. Поэтому нам этот процесс представляется простым. В нем различаются следующие стороны: непосредственное восприятие произведения (воссоздание его образов и их переживание), понимание идейного содержания, эстетической оценки и влияние литературы на людей как последствие восприятия произведений.

Все эти стороны взаимосвязаны, но в то же время их механизмы отличаются друг от друга. Так, понимание идейного содержания зависит от воссоздания образов произведения, но механизмы этих процессов противоположны. Весь процесс восприятия литературных произведений на всех его этапах носит эстетический, оценочный характер, но механизм оценочной оценки имеет специфические особенности. Влияние художественной литературы на людей – результат всех упомянутых процессов, но, кроме того, оно определяется еще и другими факторами.

В процессе восприятия художественной литературы различают три стадии:

1)непосредственное восприятие, т.е. воссоздание переживание образов произведения. На этой стадии ведущим является процесс воображения. При непосредственном восприятии при чтении произведения имеют место мыслительные процессы, но они должны быть подчинены воссозданию образов и не подавлять эмоциональности восприятия произведения. Дело в том, что слова текста имеют понятийное значение и образное содержание.

При чтении, слушании произведения те или иные образы, особенно при чтении с перерывами, обычно вызывают у ребенка определенные мысли – такие мысли закономерны и не убивают эмоциональности восприятия.

2)понимание идейного содержания произведения. Полное понимание идеи возможно лишь при прочтении всего произведения в целом. На этой стадии при восприятии произведения ведущим становится мышление, но поскольку оно оперирует с тем, что было эмоционально пережито, оно не убивает эмоциональности восприятия, а ее углубляет.

3)влияние художественной литературы на личность ребенка как результат восприятия произведений.

Процесс познания, идет ли он “от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике” или же “путем восхождения от абстрактного к конкретному”, невозможно без представлений, которые являются промежуточной ступенью познания, звеном диалектического перехода от чувственного уровня на рациональный и обратно.

Любое понятие как элемент мышления формируется на основе представлений. Формирование представлений об окружающей действительности предшествует формированию мировоззрения. Отвечая на вопросы, мы основываемся на более или менее реалистичных представлениях и образах об изучаемом объекте или явлении. Поэтому можно сказать, что представления – основа всякого значения. Представления относятся к числу вторичных образов, которые, в отличие от первичных (ощущение и восприятие), возникают в сознании при отсутствии непосредственных раздражителей, что сближает их с образами памяти, воображения и наглядно-образным мышлением.

Обычно под представлением понимают психический процесс отражения предметов и явлений окружающей действительности в форме обобщенных наглядных образов, а под воображением – психический процесс, заключающийся в создании новых образов путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте.

Продуктом представления является образ-представление , или вторичный чувственно-наглядный образ предметов и явлений, сохраняемый и воспроизводимый в сознании без непосредственного воздействия самих предметов на органы чувств. Представления находятся в сложной взаимосвязи с другими психическими процессами. С ощущением и восприятием представление роднит образная, наглядная форма их существования. Но ощущение и восприятие всегда предшествуют представлению, которое не может возникнуть на пустом месте. Представление как раз и является результатом обобщения ряда существенных признаков объекта.

Представления часто выступают в роли эталонов. Это обстоятельство сближает их с процессами опознания. Опознание предполагает наличие, по крайней мере, двух объектов – реального, воспринимаемого и эталонного. В представлениях такая раздвоенность отсутствует. Часто представления называют образами памяти, т.к. в обоих случаях идет воспроизведение прошлого опыта человека. Те и другие относятся к вторичным образам, возникающим без опоры на непосредственное восприятие. Но в представлении отсутствуют процессы запоминания и сохранения. В процессе припоминания человек всегда осознает связь с прошлым, в представлении же помимо прошлого может отражаться настоящее и будущее.

Очень близки к представлениям образы воображения. Воображение, как и представление, пользуется материалом, прежде полученным восприятием и сохраненным памятью. Воображение – это творческий процесс, развивающийся во времени, в котором зачастую можно проследить сюжетную линию. В представлении же объект более статичен: он либо неподвижен, либо с ним совершается ограниченное число операций манипулятивного характера. Представление выступает механизмом воссоздающего воображения. Но помимо него есть еще и различные формы творческого воображения, которые несводимы к представлению.

Степень контроля стороны человека за образами своего воображения сильно изменяется. Поэтому различают воображение произвольное и непроизвольное . По способам создания образов различают также воссоздающее и творческое воображение.

В содержании непосредственного восприятия литературного произведения, помимо представления, входят эмоционально-эстетические переживания, а также мысли, возникающие по поводу воспринимаемого. Восприятие художественной литературы на всех этапах чтения произведении всегда целостно, несмотря на то, что само произведение расчленено на элементы, расположенные последовательно во времени.

Другая существенная особенность восприятия художественной литературы – эмоционально-волевые переживания детей. Можно выделить три основных вида:

1) внутренние волевые действия и переживания за героев литературного произведения. В результате такого содействия и сопереживания с героем ребенок постигает внутренний мир самого героя произведения. Здесь эмоционально-волевые процессы являются средством эмоционального познания литературных персонажей.

2)личные эмоционально-волевые реакции. Они содержат в себе элемент непосредственной эстетической оценки.

3)переживания и реакции, которые вызываются восприятием через произведение личностью автора. Представление о писателе порождает определенное эмоционально-активное отношение к нему.

Первый вид носит объективный характер, а второй и третий более субъективный. Все три вида эмоционально-волевых переживаний сосуществуют в восприятии произведения и взаимосвязаны. Механизм непосредственного восприятия очень сложен и состоит из двух частей: механизма творческой и эмоционально-волевой активности и механизма образного анализа художественного текста. Они внутренне связаны.

Воображение не сразу, не с самого начала чтения произведения становится творчески активным и эмоциональным. Сначала оно работает пассивно, затем наступает резкое изменение характера его работы. В связи с этим качественно изменяется и восприятие произведения. Момент такого резкого перелома в восприятии произведения и в работе воображения Бине удачно назвал вхождением в текст произведения.

Период довхождения человека в текст произведения может более или менее длительным. Это зависит, прежде всего, от особенностей построения экспозиции. Длительность вхождения зависит и от самих читателей, от степени живости и развития их воображения. В начале произведения и в его названии читатели и зрители находят ориентиры, “направляющие” творческую активность воображения. О.И.Никифорова выделяет следующие ориентиры:

1.Ориентировка в жанре и общем характере произведения.

2.Ориентировка в месте и времени действия.

3.Ориентировка в основных действующих лицах произведения.

4.Ориентировка в эмоциональном отношении автора к основным действующим лицам произведения.

5.Ориентировка в действии произведения.

6.Ориентировка в объеме произведения.

7.Ориентировка в образном ядре произведения.

Механизм творческой активности формируется сам собою и очень рано, уже в младшем возрасте, т.к. он есть не что иное, как перенесенный из обычной жизни в восприятие литературы механизм понимания целенаправленного поведения людей и их взаимоотношений. Образные обобщения формируются у людей в процессе их жизни и чтения художественной литературы. Механизм же образного анализа художественного текста сам собою в процессе жизни не формируется, его нужно специально формировать и при этом требуются определенные усилия со стороны детей.

Полноценность, художественность восприятия литературы зависит, помимо художественных достоинств произведений, от умения читателя совершать образный анализ художественного текста. На стадии непосредственного восприятия художественной литературы основным является анализ, направленный на извлечение из текста образного содержания произведений.

Образный анализ – это основа художественного полноценного восприятия литературы. С точки зрения восприятия, текст литературного произведения состоит из образных художественных предложений. Предложения организованы в относительно целостные, крупные элементы произведения: описание событий, поступков, внешности и т.п. Все крупные элементы находятся в определенном отношении друг к другу и синтезируются в единое литературное произведение.

Сложная, многоплановая структура литературного произведения обуславливает и многослойный анализ текста:

1)анализ образных предложений;

2)анализ крупных элементов в художественном тексте;

3)анализ приемов изображения литературных персонажей.

Давайте разберемся в том, что значит анализ образных предложений. Понимание отдельных слов происходит мгновенно, представления же, связанные со словами, возникают, только если задержать на них внимание уже после того, как осознаны значения слов. Чтобы понять разговорную речь, нехудожественные тексты, достаточно анализа значений слов и их соотношения, представления же, связанные со словами, при этом обычно не нужны. Поэтому у людей вырабатывается установка на понятийное восприятие речи.

Анализ крупных элементов в художественном тексте происходит по удвоенной грамматической схеме. Ход образного анализа предложений определяется контекстным подлежащим. Образные детали, извлекаемые из чтения крупного элемента, читатели синтезируют в целое сложное представление на основе организации их в пространстве и времени. Целостность и устойчивость представлений о сложных образах художественного текста обеспечивается внутренней речевой артикуляцией.

Анализ художественного текста по грамматической схеме с установкой на образы вызывает у читателей образные процессы, регулирует их, и в результате у них появляется представление об образах текста. Материалом для воссоздания образов текста является прошлый наглядный опыт.

Существует особенность деятельности воссоздающего воображения при чтении, восприятия художественного текста:

То, что протекает под порогом сознания на чисто физиологическом уровне;

Нельзя сказать, как получились представления, поэтому создается впечатление полной непосредственности восприятия художественной литературы.

Эта непосредственность восприятия художественной литературы не прирожденная, а выработанная, опосредованная приобретением навыков образного анализа художественного текста и формированием установки на образные процессы. Анализ приемов изображения литературных персонажей – это выделение персонажей из текста, отнесение описаний к литературному персонажу и извлечение из них всего, что, так или иначе, характеризует тот или иной персонаж.

При чтении произведения выделение литературного персонажа происходит всегда само собой, а вот выделение приемов изображения и отнесение их литературному персонажу представляет определенные трудности, и степень этой трудности зависит от особенностей приемов.

Назначение образного анализа – вызывать и регулировать образные процессы воображения у читателей.

Рассмотрим условия понимания литературных произведений:

1.Полноценное непосредственное восприятие произведения. Правильное воссоздание образов и их переживание.

2.Сущность художественной идеи.

3.Установка на понимание идеи и потребность в обдумывании произведения.

Маленькие дети ни при каких условиях не воспринимают идею произведения, даже если она, как это бывает в баснях, прямо сформулирована в тексте. Для детей произведение – это особая реальность, интересная сама по себе, а не обобщение действительности. На них воздействует эмоционально-эстетическая основа идеи произведения, они “заражаются” эмоциональным отношением автора к героям, но не обобщают этого отношения. Обсуждают они только поступки героев и именно как поступки этих героев и только.

Для работы над идейным содержанием надо выбирать произведения, которые могут иметь личностный смысл для детей и что при работе над этими произведениями особенно важно раскрыть им личностный смысл идеи и значение произведений.

Эстетические оценки – это непосредственное эмоциональное переживание эстетической ценности воспринятого предмета и это суждение о его эстетической ценности, основанное на эстетической эмоции. Объективная сторона эмоции – это отражение воспринятого предмета в своеобразной форме переживания.

Критерии, определяющие эстетические оценки:

1.Критерий образности.

2.Критерий правдивости образов произведения.

3.Критерий эмоциональности.

4.Критерий новизны и оригинальности.

5.Критерий выразительности.

Способность испытывать эстетическое наслаждение от подлинно художественный произведений правомерно оценивать их художественное достоинство зависит, прежде всего, от овладения образным анализом художественного текста.

Основной путь к овладению анализом особенностей художественных произведений – это упражнение в детальном сопоставлении произведений, одинаковых или близких по теме, различающихся по форме, по трактовке темы. Воздействие литературного произведения не заканчивается с окончанием чтения. Влияние – это результат взаимодействия. Одно и тоже произведение может оказывать на разных людей разное воздействие.

Влияние на людей художественной литературы определяется её особенностью – тем, что она есть обобщенное изображение жизни. Образы произведения отражают действительность, также опыт писателя, его мировоззрения, а художественные образы читателей воссоздаются на основе их собственного пережитого опыта.

Рассмотрим три вида отношений читателей к художественной литературе:

1.Отожествление литературы с самой действительностью. Воздействие художественной литературы на детей.

2.Понимание художественной литературы как выдумки.

3.Отношение к художественной литературе как к обобщенному изображению действительности. Это является одним из существенных условий, необходимых для перехода поверхностных чувств в более глубокие и влияния на людей.

Детей, которые не любят, когда им читают, не бывает. Но иногда одни дети, научившись читать, продолжают столь общение с книгой, а другие - нет. Как помочь ребенку полюбить книги? Что можно сделать, чтобы чтение стало для него потребностью, доставляло удовольствие? Ответ однозначен: будущего читателя необходимо воспитывать, когда он только начинает ходить, когда он познает мир, когда переживает свое первое удивление от соприкосновения с окружающим. Условно в процессе становления читателя можно выделить следующие виды чтения: опосредованное (чтение ребенку вслух), самостоятельное (чтение ребенка без помощи взрослого) и чтение-творчество (чтение, построенное как процесс творческого освоения воспринимаемого произведения). Но не нужно рассматривать выделенные нами виды чтения как этапы становления читателя, они не следуют друг за другом в строгой временной последовательности, а, постепенно возникая в жизни ребенка, как бы дополняют друг друга, становятся страницами его читательской биографии.

Первый вид чтения, с которым знакомится ребенок, - опосредованное чтение. Но этот вид чтения не теряет своего значения и тогда, когда ребенок начинает читать сам, и когда он уже научился достаточно бегло читать. Поэтому важно читать книжки ребенку, который уже знаком с азбукой, и который только лишь налаживает собственные отношения с книгой.
Ведущая роль принадлежит чтецу, то есть взрослому, а ребенок выступает в роли слушателя. Это дает возможность взрослому контролировать процесс чтения: соблюдать ритм, варьировать текст (например, вставлять имя ребенка в стихи о детях), делая его более доступным и понятным; читать ярко и выразительно; следить за реакцией ребенка. Чтение ребенку вслух - задача не из легких. Нельзя монотонно произносить текст, его нужно обыгрывать, не торопиться, создавать голосом образы героев произведения.
Чтение вслух несколько отличается от самостоятельного чтения взрослого - упоительного путешествия в страну литературных образов, проходящим в тишине и спокойствии, требующем одиночества и полного погружения в мир фантазий. Ребенок ни минуты не сидит на месте, он постоянно задает какие-то вопросы, быстро отвлекается. Взрослому нужно быть готовым реагировать на внезапно возникшие по ходу текста вопросы, комментарии, а также такие проявления своего отношения к прочитанному, как плач, смех, протест против изложенного в тексте хода событий. Такое чтение в первую очередь - это общение (причем напоминать об этом необходимо только взрослым: для детей это и так непреложная истина). Это ваш разговор с ребенком, это диалог с автором произведения. И поэтому не стоит отказываться от совместного чтения вслух, даже когда ребенок научился читать самостоятельно: нужно продолжать ему читать, читать по очереди, внимательно слушать, как он читает, привлекать к чтению вслух других членов семьи.

Чтение вслух - важнейшее средство построения взаимоотношений ребенка и взрослого, но таковым оно становится только при выполнении ряда условий. Первое - необходимо не только воспроизводить текст, т.е. произносить его вслух, но и стараться его осмыслить, понять. Причем для взрослого эта задача раздваивается: он находит в прочитанном тексте что-то свое, интерпретирует его с высоты собственного жизненного опыта и в то же время старается создать ситуацию понимания или эмоционального отклика для слушающего его ребенка. Г.-Х. Андерсен писал об этом феномене восприятия детской литературы взрослыми: "...я точно решил писать сказки! Теперь я рассказываю из головы, хватаю идею для взрослых - и рассказываю для детей, помня, что отец и мать иногда тоже слушают и им нужно дать пищу для размышлений!". Совместное восприятие произведения художественной литературы, его осмысление неизбежно должны вылиться в обсуждение прочитанного: чтение сказки наталкивает нас на рассуждения о добре и зле, знакомство со стихотворными произведениями заставляет задуматься о неограниченных возможностях языка в передаче самых разных смыслов и эмоций. Немаловажным является и то, как будет складываться круг литературы для опосредованного чтения: какие книги мы подбираем для детей, насколько они разнообразны по тематике, по оформлению, по жанру или настроению. Нельзя допустить, чтобы книжки воспринимались только как развлечение или только как обучение. Мир художественной литературы очень богат и многоцветен, в нем есть место и серьезному разговору, и веселой игре.

Следующий вид чтения - самостоятельное. Собственно самостоятельным чтение станет не скоро, и на первых порах многое зависит от взрослого: от его умения гармонично сочетать внимание и интерес к первым читательским опытам ребенка с прежним привычным опосредованным чтением вслух. Ребенок сам определяет, сколько ему читает мама (папа бабушка, старшая сестра или брат), а, сколько прочитает он. Первые попытки чтения должны сопровождаться постепенным формированием навыка написания букв, их рисованием. Для юного читателя пока важнее познакомиться с буквами, его собственное чтение носит во многом, скорее, механический характер: его в большей степени интересует чисто техническая сторона дела - как из букв получаются слова. Поэтому выразительная сторона чтения художественной литературы (способность понимать текст, обращать внимание на его художественные особенности) еще долгое время будет оставаться в ведении взрослого. Еще одна важная сторона вопроса формирования самостоятельного чтения - определение круга чтения ребенка, начинающего читать. Когда книжку читает взрослый, возникающие у малыша по ходу чтения вопросы разрешаются сразу же благодаря присутствию взрослого, который может на них ответить или разъяснить что-то непонятное. Как подбирать книги, которые будут интересны и понятны 4-5-6-летнему ребенку? Сначала ребенок перечитает уже известные ему книги, дети очень часто перечитывают знакомые книжки, просто листают их. Ребенок не останавливается в развитии, он просто, таким образом, снимает стресс, общаясь со старыми друзьями. В период становления самостоятельного чтения ребенка очень важно создавать дополнительные условия для его речевого развития, так как его речь, недавно бывшая только устной, теперь приобрела еще одну форму бытования - письменную. В этом могут помочь самые разные издания, содержащие различные ребусы, словесные задачки и игры.

Последним выделенным нами видом чтения станет чтение творческое, которое и является основным средством развития ребенка: развития его речи, воображения, способности к восприятию художественной литературы. Мало читать ребенку книжки или создавать условия для формирования круга его самостоятельного чтения. Важно подготовить ребенка к встрече с миром художественной литературы - миром вымысла, фантазии, воплощенных в словесных образах. Как сделать так, чтобы застывшие звуки стихотворения "оживали" перед ребенком? Ответ один: нужно научить его творчеству читателя. Начинать развитие таких творческих способностей необходимо с периода опосредованного чтения и не прекращать эти упражнения и в период формирования самостоятельного. Но читательское творчество формируется не только во время чтения книг. Богатое воображение "собирается" постепенно из самых разных впечатлений, которые остаются у маленького человека от прогулок в лесу, от посещений театра или выставки, игр на улице и дома, наблюдений за животными, общения с окружающими, переживаниями.

Писатель создает мир силой воображения, рассчитывая на дальнейшее сотворчество своего читателя. Мир маленького ребенка подобен такому миру фантазии, сказке - нужно только постараться его увидеть и услышать: увидеть, как "шепчутся" два дерева, стоящие рядышком, как кастрюля похожа на шлем космонавта, услышать историю, рассказанную старым чемоданом, или песенку ручейка. Творчество, навеянное чтением, может быть каким угодно.

Замечательные слова есть у Л.Токмаковой: “Детская книга при всей её внешней простоватости - вещь исключительно тонкая и не поверхностная. Лишь гениальному взгляду ребенка, лишь мудрому терпению взрослого доступны её вершины. Удивительное искусство – детская книжка!”. Тяга к книге, как мы уже сказали выше, появляется у детей, как правило, в раннем детстве. Интерес к книге возникает потому, что она дает возможность действовать ребенку, доставляет удовольствие и при рассматривании, и при перелистывании, и при слушании.

Кроме того, книга удовлетворяет две одновременно существующие в ребенке потребности: к неизменному, стабильному и к новому, незнакомому. Книга – величина постоянная. Ребенок – переменная. Малыш берет книгу в руки в любое время – а она все та же. Происходит самопроверка, самоутверждение. Дети же меняются не только ежегодно, но и ежечасно – разные настроения и состояния, и вот уже “постоянная величина” открывается им по-новому. Радость открытия! Но у каждого ребенка есть свои любимые места в книге, которые он захочет всегда послушать, посмотреть.

Книга – это и возможность общения с взрослыми. Через их речь, интонацию воспринимаются сюжет, характеры, настроения. Можно вместе переживать, веселиться и быть надежно защищенными от злого и страшного. По мере взросления ребенка меняются способы работы с книгой, приобретаются определенные навыки: рассматривание, слушание, перелистывание, “чтение”, воспроизведение ранее услышанного текста в соответствии с иллюстрацией. Всё это складывается в “копилку” для будущего читателя. Но, чтобы появился читатель, способный на сотворчество с писателем и иллюстратором, необходима помощь взрослого.

В коррекционном учреждении преподавание литературы приобретает особое значение. Анализ художественных произведений развивает связную монологическую речь детей, вырабатывает интонацию, способствует отработке произносительной стороны речи и т.д.

Евгения Тузова
Детская литература и ее специфика

Детская литература и ее специфика

В библиотеке для ребят

На полках книги в ряд стоят.

Бери, читай и много знай,

Но книгу ты не обижай.

Она откроет мир большой,

А если сделаешь больной

Ты книжку – навсегда

Страницы замолчат тогда (Т. Блажнова)

Возникновение детской литературы принято относить к 15 веку, хотя настоящая детская литература сложилась позднее.

Выделение курса детской литературы из курса мировой литературы основывается на определенной категории читателя. В прошлом специальной литературы для детей не создавалось, но из общего литературного наследия выделились произведения, которые вошли в круг детского чтения.

Детской литературой обычно называют те произведения, которые читаются детьми и детям от 0 до 15-16 лет. Но правильнее говорить о круге детского чтения, потому что в этом понятии выделяются три группы :

1. Это книги, написанные специально для детей (например, сказки Л. Н. Толстого, стихи М. Ясного, Волкова)

2. Это произведения, написанные для взрослых читателей, но перешедшие в детское чтение, другими словами, литература, вошедшая в круг детского чтения (например,сказки А. С. Пушкина, П. П Ершова, рассказы И. С. Тургенева, А. П. Чехова)

3. Это произведения, сочиненные самими детьми, то есть детское литературное творчество

Детская литература является искусством слова, а значит, органической частью духовной культуры, следовательно, ей присущи качества, свойственные всей художественной литературе. Она тесно связана с педагогикой, т. к. призвана учитывать возрастные особенности, возможности и потребности ребенка.

Детская литература – несомненная часть общей литературы, но все же она представляет собой некий феномен. Недаром В. Г. Белинский утверждал, что детским писателем нельзя сделаться – им надо родиться: «Это своего рода призвание. Тут требуется не только талант, но и своего рода гении.» Детская книга должна отвечать всем требованиям, которые предъявляются к книге для взрослых, и, кроме того, учитывать детский взгляд на мир как дополнительное художественное требование.

Строго говоря, только литература для детей может называться детской литературой. Далеко не все писатели, которые пытались создать произведения для детей, достигали заметного успеха. И дело совсем не в уровне писательского дарования, а в его особом качестве. Например, Александр Блок написал ряд стихотворений для детей, однако они не оставили по-настоящему заметного следа в детской литературе, а, к примеру, многие стихи Сергея Есенина легко перешли из детских журналов в детские хрестоматии.

Именно поэтому есть смысл порассуждать о специфике детской литературы.

Вопрос о специфике не раз становился предметом споров. Еще в средние века понимали, что для детей нужно писать иначе, чем для взрослых. Вместе с тем всегда находились те, кто признавал только общие законы искусства и делил книги просто на хорошие и плохие. Одни воспринимали детскую литературу как педагогику в картинках. Другие считали, что отличие детской литературы кроется лишь в тематике, говорили о доступности содержания или об особом «детском языке» и т. д.

Обобщая исторический и современный опыт развития детской литературы, можно сказать, что детская литература возникла на пересечении художественного творчества и учебно- познавательной деятельности. В ней можно увидеть особые черты, направленные на образование и воспитание ребенка,и чем младше ребенок, тем сильнее эти черты выступают. Соответственно, специфика детской литературы обусловлена, в первую очередь, возрастом читателя. Вместе с растущим читателем «взрослеют» и его книжки, постепенно меняется вся система предпочтений.

Следующей отличительной особенностью детской литературы является двуадресность детской книги. Особенность детского писателя состоит в том, что он видит мир с двух сторон; с позиции ребенка и с позиции взрослого. И значит детская книга содержит две эти точки зрения, только взрослый подтекст ребенку не виден.

И третьей специфической особенностью детской книги является то, что она (книга) должна обладать особым языком, который должен быть конкретным, точным, одновременно доступным и воспитательно обогащающим ребенка.

Также хочется отметить, что в малышовой книжке всегда имеется полноправный соавтор писателя – художник. Маленького читателя едва ли может увлечь сплошной буквенный текст без картинок. Это тоже является особенностью детской литературы.

Итак, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что раздел детской литературы полноправно заслуживает звания высокого искусства, имеющего свою специфику, историю,и свои вершинные достижения.

Публикации по теме:

В коррекционно-педагогической системе воспитания и обучения детей с ОВЗ важная роль принадлежит развитию мелкой моторики рук, что в свою.

«Организация и проведение комплексных и интегрированных занятий в ДОУ. Их специфика и различие» В чем специфика и различие комплексных и интегрированных занятий? Понятия комплексные занятия и интегрированные занятия подразумевают;.

«Специфика взаимодействия ДОУ и семьи по адаптации дошкольника» Большой вклад в изучение проблем адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного учреждения сделан в отечественной литературе. В.

Детская литература и дети Одной из приоритетных проблем нашего общества является приобщение ребенка к чтению. К сожалению, в наш век информатизации отношение детей.

Консультация для воспитателей «Специфика формирования представлений о величинах у детей шестого года жизни» Старшая группа занимает особое место в детском саду. Задача воспитателя заключается, с одной стороны, в систематизации знаний, накопленных.

О.Ю. Трыкова

Детская литература: основные функции, особенности восприятия, феномен бестселлера

Если путь, прорубая отцовским мечом,
Ты соленые слезы на ус намотал,
Если в жарком бою испытал, что почем, –
Значит, нужные книги ты в детстве читал.

Эта цитата из «Баллады о борьбе» B.C.Высоцкого как нельзя лучше определяет, какой должна быть настоящая детская книга. Литературоведение давно выделило основные ее функции, но тем не менее многие из них по-прежнему либо забываются, либо игнорируются взрослыми (не отсюда ли причина угасания детского интереса к чтению?).

Итак, одной из важнейших функций детской литературы является функция развлекательная . Без нее немыслимы и все остальные: не заинтересовав ребенка, нельзя его ни развивать, ни воспитывать и т.д. Не случайно в последнее время ученые стали говорить и о гедонистической роли книги – она должна приносить наслаждение, удовольствие...

Все учителя по праву считают воспитательную функцию одной из самых главных. «Что делать, чтоб младенец розовый не стал дубиной стоеросовой?» – спрашивал в свое время В.Берестов. Конечно, читать ему «нужные книги»! Ведь именно в них содержится «азбука нравственности», из них во многом ребенок узнает, «что такое хорошо и что такое плохо» (В. Маяковский). И в то же время, как парадоксально заметил М.Волошин, «смысл воспитания – защита взрослых от детей»(!).

А излишняя дидактика, как известно, всегда идет не на пользу художественности: в лучших произведениях для детей мораль, как в народных сказках, «нигде открыто не высказывается, но вытекает из самой ткани повествования» (В.Пропп).

Менее популярна, но отнюдь не менее важна эстетическая функция детской литературы: книга должна привить истинный художественный вкус, ребенка необходимо знакомить с лучшими образцами искусства слова. В советские времена эта функция нередко приносилась в жертву идеологии, когда школьников и даже дошкольников заставляли заучивать наизусть чудовищные с точки зрения эстетики, но «идеологически правильные» стихи о партии и Октябре, читать малохудожественные рассказы о Ленине и т.п. С другой стороны, ознакомление только с лучшими, на взгляд взрослых, образцами классической литературы нередко нарушает принцип доступности, и в результате ребенок на всю оставшуюся жизнь сохраняет неприязненное отношение к классике...

И в этом случае, несомненно, огромна роль взрослого, именно он способен сыграть роль проводника в постижении ребенком сокровищ мировой и отечественной литературы (даже не предназначенной изначально для чтения). Пример такого тонкого и эмоционального посредничества великолепно показал Д.Самойлов в стихотворении «Из детства»:

Я – маленький, горло в ангине.
За окнами падает снег.
И папа поет мне: «Как ныне
Сбирается вещий Олег...»
Я слушаю песню и плачу,
Рыдание в подушке душу,
И слезы постыдные прячу,
И дальше, и дальше прошу.
Осеннею мухой квартира
Дремотно жужжит за стеной.
И плачу над бренностью мира
Я, маленький, глупый, больной.

Впечатления детства – самые крепкие, самые важные, не случайно даже С.Дали писал: «Мертвые мышки, протухшие ежики моего детства, я обращаюсь к вам! Спасибо! Ибо без вас я вряд ли стал бы Великим Дали».

При этом важен и обратный процесс : читая детскую литературу, взрослые начинают лучше понимать детей, их проблемы и интересы. «Иногда она помогает взрослым отыскать в себе забытого ребенка»
(М. Бородицкая).

Не вызывает сомнений познавательная функция детской литературы: учеными установлено, что до семи лет человек получает 70% знаний и только 30% – за всю последующую жизнь! В отношении художественной литературы познавательная функция подразделяется на два аспекта: во-первых, существует специальный жанр научно-художественной прозы, где в литературной форме детям преподносятся те или иные знания (например, природоведческая сказка В.Бианки). Во-вторых, произведения, даже не имеющие познавательной направленности, способствуют расширению круга познаний ребенка о мире, природе и человеке.

Огромна роль иллюстраций в детской книге. Так, для детей дошкольного возраста объем иллюстраций должен быть не менее 75%. Не случайно Алиса Л.Кэрролла говорила: «Что толку в книжке, если в ней нет ни картинок, ни разговоров?». Один из ведущих видов памяти – зрительный, и внешний облик книги с детства прочно соединялся с ее содержанием (например, трудно представить «Приключения Буратино» А.Толстого или «Волшебника Изумрудного города» А.Волкова без иллюстраций Л.Владимирского). Даже взрослый читатель, не говоря уж о детях, начинает знакомство с книгой именно с внешнего ее оформления (чем сейчас нередко злоупотребляют коммерческие книгоиздатели, стремящиеся яркостью обложки компенсировать убогость содержания).

Работая с детской книгой, нельзя не учитывать и психологических особенностей восприятия детской (и не только детской) литературы.

Это идентификация – отождествление себя с литературным героем. Особенно это характерно для подросткового возраста, но не только: своеобразный пример идентификации мы видим, например, в финале стихотворения И.Сурикова «Детство».

Это эскапизм – уход в воображаемый мир книги. Активно осуждаемый в эпоху социализма («зачем уходить в придуманный мир, когда надо жить в реальном, строя социализм или коммунизм?!»), совершенно иную оценку он получил в высказывании Дж.P.P.Толкина: «Разве следует презирать человека, который бежит из темницы, чтобы вернуться домой? Или того, кто, не имея возможности убежать, думает и говорит о чем-то, не связанном с тюрьмой и тюремщиками?». Прибавляя к своему реальному миру мир прочитанных им книг, читатель тем самым обогащает свою жизнь, свой духовный опыт. Особенно склонны к эскапизму поклонники литературы фэнтези, и в частности того же Дж.P.P.Толкина: устраивая «хоббитские игрища», распределяя роли, мастеря мечи и кольчуги, они нередко столь глубоко погружаются в этот мир, что не просто бывает вернуться в реальный (потому, увы, нередки случаи самоубийств среди толкинистов). Итак, и здесь во многом надо знать меру, чтобы не заиграться окончательно.

Огромную роль в отборе и восприятии художественной литературы играет ее компенсаторная функция. По тому, какие книги предпочитает человек, прекрасно видно, чего ему не хватает в реальной действительности. Дети, а затем подростки и молодежь, стремясь преодолеть обыденность окружающей жизни, тоскуя
о чуде, выбирают сначала волшебные сказки, затем фэнтези и фантастику. Женщины, замученные бытом, детьми и семьей, читая женские любовные романы, идентифицируют себя с героиней, удовлетворяют мечту
о «прекрасном принце», ярком и счастливом финале (несмотря на шаблонность сюжета, образов, и т.д.). Таким образом, за счет литературы человек добирает недостающее в жизни и тем самым также обогащает ее!

Направленность личности сказывается на отборе книг определенных жанров: молодежь, устремленная
в будущее, предпочитает фантастику; люди старшего поколения, напротив, – книги о прошлом, исторические жанры, мемуары и т.п.

Возвращаясь к детской литературе, нельзя не отметить, что традиционно она делится на собственно детскую (книги, написанные специально для детей) и детское чтение, включающее произведения, первоначально не адресованные детям, но вошедшие в круг детского чтения (сказки А.С. Пушкина, книги Дж.P.P.Толкина).

А есть ли обратный процесс? Среди книг, адресованных детям, мы можем назвать по крайней мере две, что стали и фактом культуры взрослых, источником вдохновения, предметом исследований и споров. Это «Алиса в стране чудес» Л.Кэрролла (пример классический) и книги о Гарри Поттере Дж. К.Ролинг (пример современный).

О феномене успеха последней хотелось бы сказать несколько подробнее. Первый из романов «Гарри Поттер и философский камень» строится, но сути дела, по той же схеме, что и легендарная «Золушка»: сирота, всеми обижаемый, унижаемый, живущий в темном чулане и носящий обноски с «родного ребенка», становится «разумен и велик», узнав о своем родстве с волшебниками, поступив в школу Хогвардс и т.д.

В основе обоих сюжетов – обряд инициации, проверка на истинность положительных качеств, что лежит
в основе многих художественных произведений. Но при данном архетипическом свойстве, обеспечившем, на наш взгляд, во многом успех произведения, нельзя не отметить и существенные отличия: если Золушка-Сандрильона лишь пользуется волшебными чарами для достижения вполне земных целей, то Гарри сам учится на волшебника, то есть занимает позицию гораздо более активную. Так или иначе, именно инициаторный комплекс, заложенный в основе книг о Гарри Поттере, немало послужил мировому успеху произведений Дж.К.Ролинг.

Среди слагаемых популярности «Гарри Поттера», конечно, нельзя не отметить и ту весьма продуманную рекламную кампанию, которая проводилась во всем мире, и в нашей стране в том числе.

Итак, апелляция к образам-архетипам плюс четко рассчитанная реклама – вот, на наш взгляд, один из главных составляющих успеха современного мирового бестселлера, даже получившего наименование «поттеромания».

Остается только пожелать, чтобы современные отечественные авторы столь же грамотно пользовались указанными особенностями, дабы достичь успеха не меньшего, чем бестселлерДж.К.Ролинг о Гарри Поттере...

Предметом детской литературы можно считать знания и представления об окружающей действительности, изображенные в форме, доступной детскому восприятию. Знания о мире, отраженные в детской литературе, должны иметь особый характер и учитывать специфику читателя. Детство является периодом, в который формируется личность и от которого зависит во многом дальнейшая судьба человека. В детстве складываются основы будущего. В то же время это - закономерная, чрезвычайно важная и абсолютно самостоятельная часть жизни. Это и подготовка к взрослой жизни, и время, полное впечатлений, ярких, красочных событий, когда человек открывает для себя мир. Формируется его характер, создается структура духовных ценностей, которые определяют внутренний облик личности.

Для того чтобы ребенок охотно обращался к книге, ее содержание должно увлечь читателя. Поэтому при создании детского произведения необходимо учитывать специфику интереса детей, который оказывает влияние на предмет содержания. Кроме того, следует иметь в виду, что ребенок постоянно развивается под воздействием внешних условий и эти условия влияют на становление личности. И следовательно, при выпуске детской литературы необходимо учитывать воспитательный эффект издания.

Таким образом, предмет детской литературы подразумевает воспитательное и обучающее воздействие книги на читателя.

Но и этого недостаточно для характеристики предмета содержания детской литературы. Психология детей отличается от психологии взрослых. Дети, особенно дошкольники, верят в незыблемость и открытость мира, в доброту и справедливость, в то, что положительное, хорошее, вызывающее одобрение взрослых, - правильно и должно существовать именно в том состоянии, которое наиболее предпочтительно для их понимания и восприятия.

Это наблюдение позволяет определить еще одну важную сторону предметной области литературы для детей. Как правило, произведения детской литературы оптимистичны, в них добро побеждает зло, правда торжествует над ложью.

Подчеркнем, кстати, что человек в детстве тесно связан с текстом. Общение детей со взрослыми и друг с другом осуществляется прежде всего через тексты. Знакомство с окружающим миром также осуществляется через текст - ведь многое ребенок познает не из собственного опыта, а из объяснений, которые ему сообщают другие, т.е. из устных текстов. Видимо, именно поэтому книга органична для детского восприятия. За ней для ребенка стоит как бы беседа со взрослыми, потому что сначала книгу читают родители или старшие братья или сестры. Это соображение следует иметь в виду, когда возникает вопрос о влиянии книги на читателя. Благодаря постоянному, активному интересу детей к окружающему воздействие содержания книги на ребенка может быть достаточно сильным, а восприятие содержания книги - достоверным и естественным.

Что же может стать основой содержания детской литературы? Очевидно, практически любое явление, любой объект действительности. Однако интерпретация событий, поступков людей, свойств животных должна при этом приобретать особое звучание - звучание, определяемое предметной областью детской литературы.

Сто тысяч «как», миллионы «почему» готов задавать маленький человек. И содержание книги призвано раскрыть, показать, объяснить те факты, которые попадают в поле зрения ребенка. Обратить его внимание на те, которые не попадают. Литература для детей посвящена истории и современности, природе и человеческому обществу, культуре, наукам, искусствам. Поэтому предмет детской литературы характеризуется богатством проблемно-тематического состава. Буквально все стороны жизни и деятельности человека находят отражение в литературе.

Однако нельзя забывать, что тематическая направленность отражает познавательный и воспитательный потенциал литературы для детей. Причем ее тематика определяется социальным заказом, воспитательными идеалами общества. В тематике отражаются различные стороны жизни общества, нравственные позиции, сложившийся общественный идеал, который влияет на характер предмета литературы для детей.

Кроме того, учитываются конкретные интересы детской аудитории, и в содержании преимущественное внимание отдается детству, периоду роста и взросления ребят, задачам, которые стоят перед ними. Поэтому тематика детской литературы охватывает жизнь школы, летние каникулы, знакомство с городом и страной, эпизоды из жизни исторических героев, ученых, деятелей культуры и искусства.

Но тематика и отбор фактического материала произведений не исчерпывают общую характеристику содержания. Важным показателем предметной области детской литературы является проблематика произведений. Ясно поэтому, что предмет детской литературы - качество социальное, историческое, развивающееся.

В процессе становления детская литература значительно углубилась, и современную литературу привлекают вечные вопросы человечества: как складывается личность, от чего и к чему идет человек и человечество. В этой литературе детство рассматривается как начало пути человека в будущее.

Предмет литературы для детей реализуется предметной областью изданий, о чем подробно будем говорить ниже

Детская литература выделена в самостоятельный комплекс по признаку читательского адреса, причем категория читательского адреса органически связана с категорией целевого назначения произведения литературы.