Школьная театральная педагогика – междисциплинарное направление, обусловленное рядом социально-культурных и образовательных факторов. Театральная деятельность в школе многогранна, она позволяет достичь высоких предметных, метапредметных и личностных результатов, находит свое отражение в различных формах и направлениях образования.

На основе театрализованной деятельности можно реализовать практически все задачи воспитания, развития и обучения детей, поэтому принцип интеграции в организации внеурочной деятельности по предмету выходит на первое место в формировании универсальных учебных действий.

Цель школьного театра состоит в моделировании образовательного пространства, подлежащего освоению. Опираясь на идею различий образовательного мира на возрастных этапах становления личности, важно определить специфику школьного театра на этих ступенях, соответственно выстраивая методику театрально-педагогической работы. Школьный театр предстаёт как форма художественно-эстетической деятельности, воссоздающая жизненный мир, обживаемый ребёнком.

Разработка методики школьного театра, органично включённого в учебный процесс, сегодня становится актуальной педагогической потребностью.

Театрализованная деятельность может быть на любом уроке, в любом школьном деле. Основные функции театральной педагогики:

• использование театральных форм и методов на уроках и на внеурочных занятиях (включая предметы естественно-научного цикла);
• организация театральных постановок и праздников силами одного класса или параллели (по истории, литературе, языку, в том числе по иностранному, МХК);
• организация разовых представлений праздников (приуроченных к юбилейной дате, событию);
• организация школьного театра или детской театральной студии;
• посещение профессиональных театров и театральных музеев для получения яркого эстетического, эмоционального опыта, приобщения к культуре и истории;
• приглашение профессиональных актёров, специалистов театра в школу;
• просмотр фрагментов театральных постановок, спектаклей на уроках (история, МХК, литература и др.)

Театр – искусство синтетическое. Постановка спектакля – это работа не только с актёрами. Одни ребята больше склонны к рисованию, другие – к пению, третьи – к поэзии, сохраняя при этом общую тенденцию к многообразию форм эстетического отражения действительности и самовыражения. Школьный театр даёт возможность каждому ребёнку почувствовать себя начинающим актёром, декоратором, сценаристом, музыкантом, костюмером, стилистом, режиссёром, фотографом и оператором.

Театрализованная деятельность помогает синтезировать все психологические процессы человека: восприятие, мышление, воображение, речь и проявляется в разных видах активности (речевой, двигательной, музыкальной, живописной и пр.). Театрализованная деятельность интегративна, причем активность и творчество проявляются в трёх аспектах:

• в создании драматического содержания, т. е. в интерпрета­ции, переосмыслении заданного литературным текстом сюжета или сочине­нии вариативного либо собственного сюжета;
• в исполнении собственного замысла, т. е. в умении адек­ватно воплощать художественный образ с помощью разных средств вырази­тельности: интонации, мимики, пантомимики, движения;
• в оформлении спектакля – в создании декораций, костюмов, музыкального со­провождения, афиш, программок.

Школьный театр рассматривается как методика введения ребёнка в мировую культуру, которая совершается по возрастным этапам и предполагает проблемно-тематическую и целевую интеграцию дисциплин естественно-научного, социогуманитарного и художественно-эстетического циклов. Работа школьного театра может рассматриваться как универсальный способ интеграции.

Основные приёмы театральной педагогики:

• активные действенные формы подачи и усвоения материала;
• сюрпризность в подаче материала, что способствует формированию положительной установки на восприятие материала и активизирует возможности восприятия;
• эмоциональная значимость материала для ученика и учителя;
• сюжетное построение урока. Движение от неизвестности к обретению знания;
• ролевая игра;
• целостное включение личности. Методы социоигровой и интерактивной педагогики;
• раскрытие темы через целостный образ. Проблемы мира через призму сегодняшней темы, отдельного факта или явления современности;
• ориентация на коллективное творчество. Для детей очень важно чувствовать себя личностями, принадлежащими к группе, участвующими в процессе созидания общественных ценностей;
• ориентация на достижение конечного творческого результата.

Основные виды театральной деятельности, используемые при работе с учащимися:

• театрализация и ролевая игра;
• ритмопластика;
• культура и техника речи;
• сценические движения;
• сценография;
• хореография;
• вокал;
• основы театральной культуры;
• основы актёрского мастерства;
• создание спектакля.

Подготовительная работа по созданию театральной постановки не только может стать инструментом для развития творческих способностей или одним из профильных направлений, но и может повлиять на достижение высоких образовательных результатов каждого ребёнка.

Алгоритм работы создания театральной постановки

Выбор произведения и обсуждение его с детьми. Изучение истории этого произведения, биографии автора. Посещение театров, просмотр театральных постановок по выбранному произведению. Создание сценария. Деление пьесы на эпизоды и творческий пересказ их детьми. Работа над отдельными эпизодами в форме этюдов с импровизированным текстом. Поиски музыкально-пластического решения отдельных эпизодов, постановка танцев.

Репетиционный процесс требует взаимодействия педагогов различных направлений для юных актеров – это актёрское мастерство, ритмопластика, риторика, сценические движения, культура и техника речи.

Создание совместно с детьми эскизов декораций и костюмов, их изготовление. Переход к тексту пьесы: работа над эпизодами. Уточнение предлагаемых обстоятельств и мотивов поведения отдельных персонажей. Работа над выразительностью речи и подлинностью поведения в сценических условиях; закрепление отдельных мизансцен. Репетиция отдельных картин в разных составах с деталями декораций и реквизита, с музыкальным и световым оформлением. Репетиция всей пьесы целиком в костюмах. Уточнение темпоритма спектакля. Назначение ответственных за фото и видео съёмку, за смену декораций, реквизита. Премьера спектакля. Подведение итогов работы, обсуждение спектакля.

Таким образом, театральную деятельность реализуют как в основной образовательной программе – через учебные занятия и внеурочную деятельность, так и через широкий спектр программ дополнительного образования, что позволяет обеспечить максимальное вовлечение учащихся и создание как краткосрочных, так и долгосрочных проектов.

Эффективность применения театральной педагогики в профессиональной подготовке учителя обусловлена тем, что:

– вектором интереса театра всегда были человеческие отношения, взаимодействие человека и мира. Именно их в первую очередь посредством игры исследует театр. В силу специфики своей профессии педагог постоянно находится во взаимодействии как с учениками, так и с коллегами. Кроме этого, в основе содержания его учебного предмета практически всегда лежит исследование взаимодействия, будь то взаимодействие химических элементов, законы физики, музыкальная драматургия или отношения героев литературного произведения;

– профессия учителя имеет много общего с профессиями актёра и режиссёра. Публичность – специфика педагогической и актёрской профессиональной ситуации. Как актёр, так и учитель воздействует на чувства и ум зрителей – учеников, адресуясь к чувству, памяти, мысли, воле слушателя. Заразительность, убедительность, артистизм учителя, как и актера, могут обеспечить ему успех. Как режиссёр в процессе репетиций, так и учитель на уроке должен обладать способностью яркого эмоционально-волевого воздействия на актёров или учеников. Учителю необходимо простроить логику учебного процесса так, чтобы он был воспринят и понят учениками. Режиссёр также выстраивает драматургическую логику будущего спектакля.

Задача педагога – помочь ребёнку овладеть различными методами познания естественно-научной, художественной, жизненной реальности, уметь выбрать соответствующий инструмент (настроить себя), позволяющий действовать адекватно им, менять ролевую позицию: созерцать эти реальности или действовать в них.

Дети в школьном театре попадают в особую эмоциональную зависимость от руководителя.

Риски и опасения:

• небрежность, нетребовательность руководителя по отношению к себе и детям;
• дурновкусие руководителя;
• неуважение руководителя к личности ребёнка;
• неудовлетворённое собственное тщеславие руководителя, неумение прислушаться к законам и стилям жанра, которые диктуются возможностями и интересами исполнителей.

Мастер-классы в области детской театральной педагогики с целью развития деятельностного, компетентностного подхода, средовой педагогики и педагогики искусства через обогащение театральными методами, которые можно организовать для участников школьной театральной педагогики:

Темы
Театральные игры. Техника речи. Сценическая речь. Ритмодекламация. Сценическое движение. Пантомима. Ситуативные этюды. Актёрское мастерство. Искусство сценографии. Движение и звук. Преображение пространства. Звукопись. Импровизация	Учителя школ, педагоги дополнительного образования – руководители и педагоги детских театральных коллективов, учителя-предметники, применяющие театральные методики на уроках, педагоги-организаторы, учителя литературы, истории и образовательной области «Искусство», классные руководители
	Воспитанники детских театральных коллективов, учащиеся гуманитарных классов, педагогических классов. Учащиеся начальных, средних и старших классов, интересующиеся театральным искусством, учащиеся средних и старших классов художественных школ и школ с углублённым изучением предметов эстетического цикла
	Педагоги и руководители детских театральных студий, хореографы, специалисты в области пластики и движения, старшие воспитанники детских театральных студий, хореографических коллективов, студий пантомимы и пластики

Включение искусства театра в учебно-воспитательный процесс школы – это действительная потребность развития современной системы образования, которая переходит от эпизодического присутствия театра в школе к системному моделированию его образовательной функции.

Начиная работу по созданию театральной педагогики, коллективу школы следует отчётливо понять возможности и место школьного театра в конкретной школе, с её собственными традициями и способами организации учебного процесса. Тогда предстоит выбрать и выстроить систему, именно в системном подходе театральная деятельность позволяет достичь высоких предметных, метапредметных и личностных результатов.

Московский институт открытого образования

Кафедра эстетического образования и культурологии

Лаборатория интерактивных театральных проектов

состояние, которое я назову школьным состоянием души, которое мы все, к несчастью, так хорошо знаем, состоит в том, что все высшие способности – воображение, творчество, соображение – уступают место каким-то другим, полуживотным способностям – произносить звуки, независимо от воображения, считать числа сряду: 1,2,3,4,5, воспринимать слова, не допуская воображению подставлять под них какие- нибудь образы; одним словом, способность подавлять в себе все

высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием – страх, напряжение памяти и внимания». Л.Н.Толстой

Место театральной педагогики в структуре современных педагогических подходов

Системно-деятельностный подход:

Усвоение содержания образования и развитие ученика в процессе его собственной Педагогика искусства : активной деятельности. Усвоение содержания образования и развитие ученика в процессе целостно-образного познания мира и художественно-творческой Театральная д я ельности педагогика: .

Особенность способа познания в театральной педагогике

Общая педагогика	Педагогика		Театральная
	искусства		педагогика
Научный способ	Целостно-образный	Кинестетический способ
познания	способ познания		познания
(интеллект)	(чувства и эмоции)

Определение педагогики искусства

Понятие «педагогика искусства» активно используется в педагогическом сообществе, но до сих пор не имеет чётких определений.

Можно выделить две основные тенденции понимания этого явления: педагогика, которая реализуется на уроках искусства (ИЗО, музыка, МХК, театр и т.д.) и педагогика, которая опирается на целостно-образное мышление и практики проживания содержания образования в любых предметных областях.

Мы будем говорить о педагогике искусства в обоих её значениях. Ибо те практики, которые мы будем рассматривать, первично сформировались на уроках искусства и только потом смогли стать актуальными для любого образовательного содержания.

Значение и место педагогики искусства в образовании

«Образ выступает формообразующим фактором искусства и науки, изобретательства.

Во-ображение - вектор будущего, основа творчества - «прикладного воображения», предлагающего форму для воплощения мечты и устремления человека.

Необходимо говорить о культурологическом подходе к преподаванию искусства в целом и о культуре как базе не только предметов художественного цикла, но, главное, - всех других учебных предметов, в том числе естественно-математических»

«Взаимосвязь культурологических факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство».

«Современный школьник многое теряет в своем личностном развитии из-за острого дефицита творчества, которое по природе необходимо человеку. Ранняя художественная практика дает лучшую возможность обрести творческий опыт, и не только специфически художественный, но творческий опыт как таковой , то есть опыт порождения и воплощения собственных замыслов.

Первое, чем неизменно характеризуется

эстетическое отношение, - непосредственное переживание человеком единства с окружающей действительностью: внешний мир не противостоит ему... но открывается как мир человека, родственный и понятный ему. Такое отношение бескорыстно, оно исключает потребительский взгляд на природу, когда человек ищет выгоду лишь для себя, и строится на общении с природой, исходящем «из взаимных интересов», а порой и исключительно из самоценности ее бытия. Бескорыстно и эстетическое отношение человека к человеку - как к «другому "я"», когда человек может поставить себя на место другого, проникнуться его чувствами и переживаниями, воспринять чужую боль, как свою».

А.А.Мелик-Пашаев «Художественная одаренность и ее развитие в школьные годы», М.2010

«В общей школе искусство как мастерство должно стать средством очеловечивания человека .

Если мы соглашаемся с тем, что

проживание является основной формой передачи опыта, чувств, т.е. передачи сути любого произведения искусства, то

необходимо осознать уподобление как основной, может быть, единственный реальный способ не понимать, а именно проживать содержание»

Б.М.Неменский «Педагогика искусства»

«Важной составляющей является развитие эмоций ребёнка.

Важное значение в развитии способностей человека является чувственная сфера.

По утверждению Даниэля Гольмана (США), именно эмоции ответственны за принятие решений, так как человек часто больше прислушивается и руководствуется в действиях именно эмоциями, а не интеллектом. Он расценивает эмоции «как способность слушать собственные чувства, контролировать всплески эмоций, как умение принять правильное решение, и оставаться спокойными и оптимистично оценивать сложившуюся ситуацию».

Л.Г.Савенкова

«Проблемы дидактики образовательной области «Искусство»

Основные принципы педагогики искусства

Опора на творческий метод

Интегративность образовательного процесса

Полихудожественное

образование

Полимодальность творчества

Интонационность как основа понимания

Синтетический характер театрального искусства является эффективным и уникальным средством художественно-эстетического воспитания учащихся, благодаря которому детский театр занимает существенное место в общей системе художественно-эстетического воспитания детей и юношества. Применение в практике учебно-воспитательной работы средств театрального искусства содействует расширению общего и художественного кругозора учащихся, общей и специальной культуры, обогащению эстетических чувств и развитию художественного вкуса. воспитание искусство игра поведение

Основоположниками театральной педагогики были такие видные деятели театра как Щепкин, Давыдов, Варламов, режиссер Ленский. Качественно новый этап в театральной педагогике привнес с собой МХАТ и прежде всего его основатели Станиславский и Немирович - Данченко. Многие актеры и режиссеры этого театра стали видными театральными педагогами. Всем театральным педагогам известны два самых популярных сборника упражнений для работы с учениками актерских школ. Это знаменитая книга Сергея Васильевича Гиппиус «Гимнастика чувств» и книга Лидии Павловны Новицкой «Тренинг и муштра». Так же замечательные работы князя Сергея Михайловича Волконского, Михаила Чехова, Горчакова, Демидова, Кристи, Топоркова, Дикого, Кедрова, Захавы, Ершова, Кнебель и многих других.

В первой половине XIX века театральные ученические коллективы получают широкое распространение в гимназиях, причем не только в столичных, но и в провинциальных. Из биографии Н.В. Гоголя, например, хорошо известно, что учась в Нежинской гимназии будущий писатель не только успешно выступал на любительской сцене, но и руководил театральными постановками, писал декорации к спектаклям.

Демократический подъем конца 1850-х-начала 1860-х годов, вызвавший к жизни общественно-педагогическое движение за демократизацию образования в стране, способствовал значительному обострению общественного внимания к проблемам воспитания и обучения, установлению более требовательных критериев к характеру и содержанию воспитательной работы. В этих условиях в педагогической печати развертывается острая дискуссия о вреде и пользе ученических театров, начало которой положила статья Н.И. Пирогова «Быть и казаться». Публичные спектакли гимназистов были названы в ней «школой тщеславия и притворства». Н.И.Пирогов поставил перед воспитателями молодежи вопрос: «…Дозволяет ли здравая нравственная педагогика выставлять детей и юношей перед публикой в более или менее искаженном и, следовательно, не в настоящем виде? Оправдывает ли цели в этом случае средство?».

Критическое отношение авторитетного ученого и педагога к школьным спектаклям нашло известную поддержку в педагогической среде, в том числе и у К.Д.Ушинского. Отдельные педагоги, основываясь на высказываниях Н.И. Пирогова и К.Д.Ушинского, стремились даже подвести некую «теоретическую базу» под запрет учащимся участвовать в театральных постановках. Утверждалось, что произношение чужих слов и изображение другой личности вызывает в ребенке кривляние и любовь к вранью. Критическое отношение выдающихся деятелей отечественной педагогики Н.И.Пирогова и К.Д.Ушинского к участию школьников в театральных постановках было связано, по видимому, с тем, что в практике школьной жизни наблюдалось чисто показное, формализованное отношение педагогов к школьному театру.

Вместе с тем в конце ХIХ - начале XX века в отечественной педагогике утверждается осознанное отношение к театру как важнейшему элементу нравственного и художественно-эстетического воспитания. Этому во многом способствовали общефилософские работы передовых отечественных мыслителей, придававших исключительно важное значение проблемам формирования творческой личности, исследования психологических основ творчества. Именно в эти годы в отечественной науке (В.М. Соловьев, Н.А.Бердяев и др.) начинает утверждаться мысль о том, что творчество в различных его выражениях составляет нравственный долг, назначение человека на земле, является его задачей и миссией, что именно творческий акт вырывает человека из рабского принудительного состояния в мире, поднимает его к новому пониманию бытия.

Важное значение для восстановления доверия педагогов и общественности к театру как эффективному средству воспитания юношества имели исследования психологов, заявивших о наличии у детей т.н. «драматического инстинкта». «Драматический инстинкт, который обнаруживается, судя по многочисленным статистическим исследованиям, в необыкновенной любви детей к театру и кинематографу и их страсти к самостоятельному разыгрыванию всевозможных ролей, - писал известный американский ученый Стенли Холл, - является для нас педагогов прямо открытием новой силы в человеческой природе; та польза, которую можно ожидать от этой силы в педагогическом деле, если мы научимся пользоваться ею, как следует, может быть сравнима разве только с теми благами, какими сопровождается в жизни людей вновь открытая сила природы».

Разделяя это мнение, Н.Н.Бахтин рекомендовал учителям и родителям целенаправленно развивать в детях «драматический инстинкт». Он считал, что для детей дошкольного возраста воспитывающихся в семье, наиболее пригодной формой театра является кукольный театр, комический театр Петрушки, теневой театр, театр марионеток. На сцене такого театра возможна постановка различных пьес сказочного, исторического, этнографического и бытового содержания. Игра в таком театре способна с пользой наполнить свободное время ребенка до 12-летнего возраста. В этой игре можно проявить себя одновременно и автором пьесы, инсценируя свои любимые сказки, повести и сюжеты, и режиссером, и актером, играя за всех действующих лиц своей пьесы и мастером рукодельником.

От кукольного театра дети могут постепенно перейти к увлечению театром драматическим. При умелом руководстве со стороны взрослых можно с огромной пользой для развития детей использовать их любовь к драматической игре.

Знакомство с публикациями педагогической печати конца XIX - начала XX века, высказываниями учителей и деятелей детского театра свидетельствует о том, что значение театрального искусства как средства воспитания детей и юношества высоко оценивалось педагогической общественностью страны.

Заинтересованное внимание проблеме «театр и дети» уделил проходивший в Петербурге зимой 1913-14 годов Первый Всероссийский съезд по вопросам народного образования, на котором был заслушан ряд докладов по данному вопросу. В резолюции съезда отмечалось, что «воспитательное влияние детского театра сказывается во всей силе лишь при обдуманной целесообразной его постановке, приспособленной к детскому развитию, миропониманию и к национальным особенностям данного края». «В связи с воспитательным воздействием детского театра, - отмечалось также в резолюции, - находится и чисто учебное его значение; драматизация учебного материала является одним из самых действенных способов применения принципа наглядности».

Вопрос о детском и школьном театре широко обсуждался также на проходившем в 1916 году Первом всероссийском съезде деятелей народного театра. Школьной секцией съезда была принята обширная резолюция, которая затрагивала проблемы детского, школьного театра и театра для детей. В ней в частности отмечалось, что драматический инстинкт, заложенный в самой природе детей и проявляющийся с самого раннего возраста, должен быть использован в воспитательных целях. Секция сочла необходимым «чтобы в детских садах, школах, приютах, школьных помещениях при детских отделениях библиотек, народных домов, просветительных и кооперативных организаций и т.п., было отведено надлежащее место разным формам проявления этого инстинкта, соответственно возрасту и развитию детей, а именно: устройство игр драматического характера, кукольных и теневых представлений, пантомим, а также хороводам и другим групповым движениям ритмической гимнастики, драматизации песен, шарад, пословиц, басен, рассказыванию сказок, устройству исторических и этнографических процессий и празднеств, постановкам детских пьес и опер». Учитывая серьезное образовательное, этическое и эстетическое значение школьного театра, съезд рекомендовал включение детских праздников и спектаклей в программу деятельности школы, возбуждение ходатайств перед соответствующими ведомствами о выделении специальных средств на устройство школьных спектаклей и праздников.

Передовые учителя не только высоко оценивали возможности театра как средства наглядного обучения и закрепления полученных на школьных уроках знаний, но и активно использовали разнообразные средства театрального искусства в повседневной практике учебно-воспитательной работы.

Всем известен интересный театрально-педагогический опыт нашего крупного теоретика и практика педагогики А.С. Макаренко, талантливо описанный самим автором.

Интересен и поучителен опыт воспитания средствами театрального искусства педагогически запущенных детей и подростков, наработанный крупнейшим педагогом С.Т. Шацким. Детские театрализованные постановки педагог рассматривал как важное средство сплочения детского коллектива, нравственного перевоспитания «детей улицы», их приобщения к ценностям культуры.

В наше время, крупных социальных перемен, чрезвычайно остро стоит проблема интеллектуальной и духовной занятости молодежи. Вакуум заполняется антиобщественными предпочтениями и склонностями. Главным барьером на пути криминализации молодежной среды является активная духовная работа, отвечающая интересам этого возраста. И здесь, школьный театр, вооруженный приемами театральной педагогики, становиться тем клубным пространством, где складывается уникальная воспитательная ситуация. Через мощное театральное средство - сопереживание учебный театр объединяет детей и взрослых на уровне общего совместного проживания, что становится эффективным средством влияния на образовательный и воспитательный процесс. Особенно важное влияние такой учебный театр-клуб оказывает на «детей с улицы», предлагая им неформальное, откровенное и серьезное общение по злободневным социальным и моральным проблемам, создавая тем самым защитную социально-здоровую культурную среду.

В настоящее время театральное искусство в образовательном процессе представлено следующими направлениями:

• 1. Адресованное детям профессиональное искусство с присущими ему общекультурными ценностями. В этом направлении эстетического воспитания решается проблема формирования и развития зрительской культуры школьников.
• 2. Детский любительский театр, существующий внутри школы или вне ее, который имеет своеобразные этапы художественно-педагогического развития детей. Любительский школьный театр является одной из форм дополнительного образования. Руководителями школьных театров создаются авторские программы и ставятся задачи обслуживания юного зрителя. И первое, и второе представляет собой существенную научно-методическую проблему.
• 3. Театр как учебный предмет, позволяющий реализовать идеи комплекса искусств и применять актерский тренинг в целях развития социальной компетентности учеников.

Художественное творчество, в том числе и актерское мастерство, самобытно и ярко раскрывает природу личности ребенка-творца.

Основная проблема в современном театральном образовании детей заключается в гармоничной дозировке в учебно-репетиционном процессе технических навыков наряду с использованием свободной игровой природы детского творчества.

Театральная педагогика, целью которой является формирование навыков выразительного поведения, используется в профессиональной подготовке и переподготовке учителей. Такая подготовка позволяет существенно изменить обычный школьный урок, трансформировать его учебно-воспитательные цели, и обеспечить активную познавательную позицию каждого ученика.

Говоря о системе дополнительного образования, необходимо отметить, что кроме научности столь же важным принципом педагогики является художественность образовательного процесса. И в этом смысле школьный театр может стать объединяющим клубным пространством неформального социо-культурного общения детей и взрослых по средствам восприятия самобытного художественного явления.

Стоит вспомнить, что расцвет древней Эллады во многом обязан ритуалу совместного проживания жителями города великой драматургии их соплеменников во время спектаклей, в подготовке и проведении которых был занят практически весь город. Освоение учебного материала через проживание делает знания убеждениями. Сопереживание - важнейший инструмент воспитания.

Большая проблема в последнее время возникла в связи с коммерциализацией детского творчества, в том числе и актерского. Стремление к скорейшему результату губительно сказывается на педагогическом процессе. Эксплуатация внешних данных, природной эмоциональности, возрастного обаяния разрушает процесс становления будущего художника, ведет к девальвации его ценностей.

Необходимо помнить, что театрально-образовательный процесс в силу своей уникальной синтетической игровой природы является мощнейшим средством воспитания именно через проживание духовных культурных образцов человечества.

В этой связи необходимо отметить, что в последние годы широкое распространение в театральной педагогике получил социо-игровой стиль. «Социо-игровой стиль в педагогике» получил такое название в 1988 году. Он родился на стыке гуманистических направлений в театральной педагогике и педагогики сотрудничества, которая уходит корнями в народную педагогику.

Насущная необходимость социальных изменений в обществе подвигла многих педагогов на поиски нового уровня демократизации и гуманизации педагогического процесса.

Бережно переняв у народной педагогики дух демократичности, возрастное сотрудничество, синкретичность процесса обучения и, обогатив это базой практических упражнений из театральной педагогики, основанной на методе К. С. Станиславского и «теории действий» П.М. Ершова, социо-игровой стиль позволяет по-новому осмыслить, прежде всего, роль педагога в образовательном процессе. Ведущая роль педагога давно определена и вошла в практику как один из основных дидактических принципов. Но, каждое историческое время предполагает свой уровень демократии процесса лада между людьми и нового осмысления роли лидера и, в частности, педагога. Каждая суверенная личность в необходимое для общего дела время ответственно и сознательно находит свое место в общем процессе делания - вероятно так можно определить новый уровень лада, к которому стремится педагогика сотрудничества и, в частности, театральная педагогика. Это не зачеркивает принципа другого уровня лада «делай как Я», но предполагает более широкую сферу проявлений самостоятельности ученика и, прежде всего, его права на ошибку. Важно установить равноправие между учеником и учителем. Учитель, имеющий или позволяющий себе право на ошибку, этим снимает страх перед самостоятельным поступком ученика, который боится ошибиться или «ушибиться». Ведь педагога постоянно подмывает продемонстрировать свое умение, правильность и непогрешимость. Он в этом смысле на каждом занятии больше тренирует себя, оттачивая свое умение и все с большим «блеском» демонстрируя его перед «безграмотными и совсем неумелыми детьми». Ошибка для такого педагога равна потере авторитета. На непогрешимости лидера и страхе потерять ее держится авторитарная педагогика и любая авторитарная система. Для театральной педагогики, прежде всего, важно поменять эту позицию педагога, т.е. снять с него и с учеников страх перед ошибкой.

Первый этап освоения театральной педагогики в своей доминанте преследует именно эту цепь - дать возможность «побыть в шкуре» ученика и изнутри увидеть, что же происходит с теми, кого мы учим, взглянуть на себя со стороны. Легко ли услышать задание, умеет ли ученик-учитель вообще слышать преподавателя и, прежде всего своих коллег? Оказывается, большинство педагогов этими умениями владеют гораздо хуже, чем «неумелые и безграмотные дети». Перед учениками-учителями ставится задача - работать на равных со своими коллегами, а не демонстрировать свое наработанное умение «затыкать всем рот», или отмалчиваться в уголке.

У педагогов часто не хватает терпения позволить детям «разыграться», «натворить что-нибудь». Видя «ошибку», педагог сразу стремиться ее устранить своими пространными и еще не востребованными разъяснениями или «гениальным» подсказом. Так опасение «как бы чего не натворили» бьет по рукам, вследствие чего ученики перестают творить и становятся исполнителями чужих идей и замыслов. Педагогическое стремление «почаще и побольше причинить добра» является, зачастую, лишь подсознательным желанием заявить о своей значимости, в то время как дети сами могут разобраться в ошибках, которые направляют их поиски. Но педагогу хочется постоянно доказывать свою значимость, необходимость и право на любовь и почитание.

Театральная педагогика предлагает увидеть значимость в самой организации процесса поиска, организации проблемной ситуации-деятельности, в которой дети, общаясь между собой, будут открывать новое через задачную игру, пробы и ошибки. Часто сами дети организовать такую поисково-творческую деятельность не могут и благодарны человеку, который организовал для них праздник исследования-общения. Но праздник не состоится, если «хозяин дома» в плохом самочувствии. Равноправие педагога и детей не только в праве на ошибку, но и в адекватной заинтересованности. Взрослому должна быть тоже интересна игра, он самый активный болельщик за успешность игры. Но его роль в ней организационная, «заигрываться» ему некогда. Организатор праздника всегда в хлопотах о «продуктах», «топливе» для интересной умственной деятельности детей.

Педагог-организатор, затейник игровой дидактической деятельности выступает в данном случае как режиссер создания ситуации дружественного общения через контроль над своим поведением и поведением учеников.

Педагогу необходимо в совершенстве владеть содержательным материалом предмета, что даст ему уверенность в поведении и скорость в его игровой методологической трансформации материала в игровую задачную форму. Ему необходимо овладеть приемами режиссерско-педагогического сценирования. Это значит уметь перевести учебный материал в игровые проблемные задания. Распределить содержание урока по смысловым логически взаимосвязанным эпизодам. Вскрыть главную проблему учебного материала и перевести ее в последовательный ряд игровых задач. Это может быть как в форме дидактической игры, так и в форме ролевой игры. Необходимо обладать большим арсеналом игровых ходов и постоянно накапливать их. Тогда можно надеяться на возможность импровизации во время урока, без чего урок станет трафаретно мертвым.

Важно развить диапазон управления своим поведением в общении. Овладеть актерско-педагогическим мастерством, освоить разнообразную технику воздействий. Необходимо владеть своей телесной мобилизацией и быть примером деловой целеустремленности. Источать радостное, не смотря на ошибки и неудачи, самочувствие. Любые позиционные конфликты, возникающие в учебной работе, стремиться нейтрализовать своим деловым подходом, не входя в препирательства. Уметь распоряжаться инициативой, регулируя напряжение сил и распределение рабочих функций участников процесса. Для этого в полном объеме использовать рычаги настойчивости: различную (начиная от шепота) громкость голоса, его высоту, различную скорость движения по классу и говорения, пристройки и достройки, смену различных словесных воздействий. В любом деле стремиться обнаружить дружественность интересов учеников и педагога. Причем не декларировать ее, а найти ее на самом деле, не подменяя ее педагогическим фарисейством о всеобщей любви и необходимостью приобретать знания. Всегда стремиться исходить из реальных предлагаемых обстоятельств, из того, как есть на самом деле, а не как должно быть. Уничтожить бациллу двойной морали, когда все знают и делают, как есть, а говорят, как принято.

Развивать и укреплять союз равноправных участников процесса игры-обучения педагогу помогают следующие игровые правила:

• 1. Принцип импровизационности. «Здесь, сегодня, сейчас!». Быть готовым к импровизации в заданиях и условиях его выполнения. Быть готовым к просчетам и победам как своим, так и учеников. Преодоление всех препятствий встречать как прекрасную возможность для живого общения детей друг с другом. Видеть сущность их роста в моменты непонимания, затруднений, вопрошания.
• 2. Не «разжевывать» каждое задание. Принцип дефицита информации или умалчивания. «Не понял» у детей часто связано не с самим процессом понимания. Это может быть просто защита - «не хочется работать, потяну время», желание обратить на себя внимание педагога и школьная привычка «нахлебничества» - педагог обязан «все разжевать и в рот положить». Здесь комментарии необходимы деловые, самые насущные, дающие начальную установку к совместной деятельности и общению детей друг с другом. Необходимо дать возможность уточнить у сверстников на самом деле непонятный вопрос. Это не значит списать, к чему наши дети уже давно приучены, это значит легализовать взаимопомощь. Такое уточнение полезно и для тех и для других более чем многократные разъяснения педагога.
• 3. Даже если задание детьми на самом деле не понято, но они что-то делают, не спешите прервать и разъяснить «правильный» вариант. Часто «неверное» выполнение задания открывает новые возможности его применения, новую модификацию, о которых раньше и не догадались бы. Возможно, здесь дороже сама активность детей, а не правильность выполнения условий задания. Важно, чтобы постоянно существовала возможность тренинга в поисках решения проблемы и самостоятельности в преодолении препятствий. Это принцип приоритета ученической самодеятельности.
• 4. Часто педагог переживает острые негативные эмоции при столкновении с отказом детей выполнять задание. Он «мучился, творил, выдумывал ночами» и принес детям «подарок», за который ждет естественного вознаграждения - радостного принятия и воплощения. А им не нравится, а они не хотят «Демьяновой ухи». И тут же возникает обида на «отказников», а, в конце концов, вывод «да им вообще ничего не нужно!..». Так появляются два враждующих лагеря учеников и учителей, штрейбрехеры-отличники и «трудные». Трудные - это те, которые не могут или не хотят угодничать перед педагогом. Принцип приоритета ученика: «Зритель всегда прав!» Совет здесь заключается в перестройке своей общей позиции по отношению к отказу. Если постараться увидеть в нем подсказку для себя, реальную «обратную связь», о которой мечтают педагоги, то это воспримется как ответный подарок от ребенка. Во-первых, он проявил свою независимость, самостоятельность, которую вы собирались в нем воспитывать. А во-вторых, он обратил внимание педагога на необходимость более тщательной оценки уровня подготовки и интересов учеников. Это поможет найти адекватность задания уровню потребности в нем.
• 5. Один из центральных приемов - это работа над заданием малыми группами. Именно здесь, в ситуации взаимодополнения и постоянной смены ролевых функций, эффективно работают и постоянно оттачиваются все приемы и умения создать общий лад в совместной работе. Нарабатывается смена ролевых функций (учитель-ученик, лидер-ведомый, дополняющий), так как группы по составу постоянно меняются. Возникает объективная необходимость включения в работу каждого участника группы, так как держать ответ за группу может выпасть на любого из участников по жребию. Это принцип дела, а не амбиций. «Сегодня ты играешь Гамлета, а завтра участник массовки».
• 6. Принцип «Не суди…» Отрабатывается такт в умении «судить» работу другой группы по делу, а не по личным симпатиям и претензиям, которые выливаются во взаимные обиды и боль. Чтобы избежать таких «разборок» педагогу необходимо установить именно деловые, конкретные критерии оценок выполнения заданий. Например: успели или не успели уложиться в установленное время? Все или не все участники группы были заняты в демонстрации ответа? Согласны или не согласны с ответом? Такие однозначные, не касающиеся оценок «нравится - не нравится, плохо - хорошо», критерии на первых порах контролируют, прежде всего, организационные рамки задания. В дальнейшем, изучая критерии оценок, ученики приучаются отслеживать и отмечать объективные, а не вкусовые стороны явления. Это позволяет снять остроту проблемы столкновения амбиций в коллективной работе и более конструктивно вести учет освоенного материала.

Периодически отдавая роль «судьи» ученикам, педагог расширяет сферу их самостоятельности и получает объективную оценку своей деятельности: чему научились его воспитанники реально, а не по его представлениям. В этом случае не спасут фразы «я же им сто раз говорил!..». Чем раньше видимы реальные плоды деятельности, тем больше времени и шансов еще что-то изменить.

• 7. Принцип соответствия содержания работы определенной внешней форме, т.е. мизансцене. Мизансценическое решение учебного процесса. Это должно выражаться в свободном передвижении учеников и учителя в пространстве класса в зависимости от необходимости содержания работы. Это и обживание пространства для его присвоения и комфортного самочувствия в нем. Это поиски места педагога в каждой конкретной ситуации разное. Не дело должно служить некоему внешнему порядку, а порядок должен изменяться в зависимости от нужд дела.
• 8. Принцип проблематизации. Учитель формулирует задание как некое противоречие, что приводит учеников к переживанию состояния интеллектуального тупика, и погружает в проблемную ситуацию. Проблемная ситуация (проблема-задача, ситуация-положение) есть противоречие круга предлагаемых обстоятельств с потребностями индивида или группы индивидов, находящихся внутри этого замкнутого круга. Поэтому проблемная ситуация есть психологическая модель условий порождения мышления на основе ситуативной доминанты познавательной потребности. Проблемная ситуация характеризует взаимодействие субъекта и его окружения. Взаимодействие личности и объективной противоречивой среды. Например, невозможность выполнить теоретическое или практическое задание с помощью ранее усвоенных знаний и умений. Это приводит к необходимости в вооружении новыми знаниями. Необходимо обрести некое неизвестное, которое позволило бы разрешить возникшее противоречие. Объективация или опредмечивание этого неизвестного происходит в форме вопроса, заданного самому себе. Это начальное звено мыслительной деятельности, связывающей объект и субъект. В учебной деятельности часто такой вопрос задается учителем и обращен к ученику. Но важно, чтобы сам ученик обрел умение порождать такие вопросы. В поисках ответа на вопрос о новом знании и происходит развитие субъекта или проживание им пути к порождению знания. В этом смысле проблемная ситуация является первичным и одним из центральных понятий театральной педагогики и в частности социо-игрового стиля обучения. Проблемное обучение есть организованный учителем способ взаимодействия ученика с проблемно представленным содержанием предмета изучения. Знания, полученные таким образом, переживаются как субъективное открытие, понимания - как личностная ценность. Это позволяет развивать познавательную мотивацию ученика, его интерес к предмету. В обучении путем создания проблемной ситуации моделируются условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления. Средством управления процессом мышления в проблемном обучении являются проблемные вопросы, которые указывают на существо учебной проблемы и на область поиска неизвестного знания. Проблемное обучение реализуется как в содержании предмета изучения, так и в процессе его освоения. Содержание же реализуется разработкой системы проблем, отражающих основное содержание предмета.

Процесс изучение организуется условием равноправного диалога учителя и ученика, и учеников друг с другом, где они заинтересованы в суждениях друг друга, так как все заинтересованы разрешением проблемной ситуации, в которую попали все. Важно собрать все варианты решений и выделить принципиально эффективные. Здесь с помощью системы учебных проблем, обусловленных проблемными ситуациями, моделируется предметная исследовательская деятельность и нормы социальной организации диалогического общения участников исследования, что по сути дела является основой театральной педагогики репетиционного процесса и обучения, что позволяет развивать мыслительные способности учащихся и их социализацию.

Главным средством испытания любого предположения является опытная проверка, подтверждающая очевидность фактов. В театральной педагогике это может быть сценирование или этюд, мыслительный эксперимент или аналогия. Затем обязательно идет дискуссионный процесс доказательства или обоснования.

Под сценированием понимается учебно-педагогический процесс создания плана актерского эксперимента-этюда и его воплощение. Это значит сборка круга предлагаемых обстоятельств ситуации, постановка целей и задач ее участников и реализация этих целей в сценическом взаимодействии, определенными средствами доступными персонажам истории. В отличие от профессионального актерского этюда, в ситуации общеобразовательной, важно не актерское мастерство само по себе, а его способы присвоения ситуации. Это процесс творческого воображения и мыслительного оправдания предлагаемых обстоятельств и действенный эксперимент-этюд для проверки выдвинутой гипотезы решения проблемы. Так же это может быть поиск решения путем импровизации в предлагаемых обстоятельствах.

Ученики, проиграв этюд-эксперимент, практически побывали в исследуемой ситуации и проверили на своем жизненно-игровом опыте предположения и варианты поведения и решения проблемы в подобной ситуации. Причем учебно-познавательные этюды могут конструироваться как полностью воссоздающие необходимую ситуацию, так и ситуации подобные, аналогичные по сути, но различные по форме, что может быть более близко и знакомо ученикам. Этюдный метод, как метод исследования ситуации или определенного содержания, предполагает постановку проблемы и задачи по ее решению, создание перечня игровых конфликтных правил поведения (что можно и что нельзя), которые создают игровую проблемную ситуацию. В данном случае главным этапом является именно анализ. В анализе происходит сверка заданных рамок правил игры с теми, которые были на самом деле, т.е. оценивается чистота эксперимента. Если правила соблюдены, то полученные результаты достоверны.

В дискуссионном анализе соблюдения правил участвуют как ученики-исполнители, так и ученики-наблюдатели, которым изначально вменяется роль контролеров. Именно этот троичный соревновательный процесс взаимообмена информацией прожитой в этюде, наблюденной и контрольной, позволяет ученикам попасть в рефлексивную позицию, которая эффективно двигает процесс порождения новых знаний. Совершенно не важно, как сыграли ученики-исполнители с точки зрения актерской техники правдоподобия, важно, что увидели в этом ученики-наблюдатели. А они способны увидеть в простеньком этюде товарищей массу новых идей и решений проблемы, о которых исполнители и не догадываются или не замышляли. Еще до восприятия предмета мы полны смыслов о нем ведь у нас есть жизненный опыт. Вот эти «взгляды с разных сторон», вспомним опять нашу любимую притчу о слепых и слоне, и позволяют участникам такой работы обогащаться друг от друга новыми частями истины через предметно-рефлексивные отношения, стремясь к ее целостности. Рефлексия в данном случае понимается как взаимное отображение субъектов и их деятельности по шести, как минимум, позициям:

• - сами правила игры, какие они есть в данном материале - контрольные;
• - исполнитель, каким он видит самого себя, и то, что он сделал;
• - исполнитель и то, что он выполнил, как это видится наблюдателям;
• - и те же самые три позиции, но со стороны другого субъекта.

Так происходит удвоенное зеркальное взаимоотображение деятельности друг друга.

Так современная театральная педагогика комплексно подходит к тренировке всего спектра сенсорных способностей детей, одновременно идет наработка компетентности в создании лада межличностного общения, расширяется сфера самостоятельной творческо-мыслительной деятельности, что создает комфортные и, что важно, естественные условия для процесса учения-общения. Приемы театральной педагогики решают не только специальные учебные проблемы театрального образования, но и позволяют с успехом применять их и при решении общеобразовательных задач.

Аудитория, к которой я обращаюсь, - учителя музыки, изобразительного искусства и МХК, а отнюдь не руководители школьных театров. Тем не менее мы будем говорить о театральной педагогике, и, как мне кажется, это для всех педагогов образовательной области «Искусство» одинаково интересно и актуально. Потому что театральная педагогика - это, прежде всего, «как», а не «что».

Но сначала - небольшое отступление.

В кромешной тьме

Представьте себе, что вы проснулись после кошмарного сна в полной темноте и совершенно не понимаете, где находитесь. И только-только вы начинаете шевелить рукой, чтобы потрогать, что там, рядом с вами, как строгий сухой голос командует: «Не шевелитесь! Лежите смирно и слушайте. Я расскажу вам, где вы находитесь и что вас окружает». И действительно рассказывают. Но любое ваше движение строго пресекается. А кругом - непроглядный мрак. Какая картина мира возникает в вашем воображении? Согласитесь, что жутковатая.

Из кромешной тьмы на вас плывут искаженные и расплывающиеся очертания бестелесных предметов. Они возникают в хаотическом порядке, неосязаемые, невесомые, не имеющие вкуса и не издающие запаха. Они не заполняют собою пространство и в то же время могут появиться неожиданно в любой его точке. Фантастический, нереальный и фрагментарный мир.

Как вы догадываетесь, это именно тот мир, который должен возникнуть в воображении школьника при традиционной системе преподавания.

Человек неподвижно сидит за партой и слушает. Он должен сидеть смирно и верить, что мир именно таков, как ему о нем говорят. Он не может потрогать и понюхать цветок или попробовать на вкус плод, о котором ему рассказывают на уроке биологии. Он не может сам испытать ощущение скорости или силу трения, о которых идет речь на уроке физики. И на каждом уроке он слышит о каких-то новых явлениях, которые совершенно оторваны друг от друга, неосязаемы, а потому и малореальны. Страшный, чужой, фрагментарный мир.

Уроки образовательной области «Искусство» задуманы, кажется, так, чтобы собрать воедино разорванную картину мира, чтобы помочь юному человеку ощутить теплоту этого мира, чтобы помочь ему найти собственное место в этом цельном, многокрасочном и гармоничном мире. Однако возникает серьезное противоречие между задачами и средствами исполнения. Казалось бы, само собою разумеется: для того чтобы помочь человеку познать цельную картину мира, нужно позволить ему целостно включиться в процесс познания. Его тело, душа и интеллект должны участвовать в этом процессе на равных правах. Все шесть чувств должны быть подключены к этому процессу. Познаваемое должно запечатлеваться в мышечной памяти, в ощущениях вкуса, обоняния и осязания так же активно, как в абстрактных понятиях. Только тогда возникнет яркий и целостный образ.

Но на деле на уроках искусства, как и на всех прочих школьных уроках, чаще всего мы предлагаем детям усваивать информацию, а не воспринимать целостные образы. И эту информацию мы предлагаем усваивать прежде всего на слух. Можно, разумеется, возразить, что на уроке ИЗО ребенок не только слушает, но и сам творит, что на уроке музыки он поет, что на МХК смотрит картины и слушает музыку. Однако будем честны: 90% времени ребенок все-таки неподвижно сидит или стоит, даже если поет и рисует. Его тело ограничено в своих познавательных возможностях, а механическая память и интеллект бесконечно перегружены.

Путь познания

Давайте вдумаемся в простые факты. Что за образование получил цвет русского дворянства в лучшем российском учебном заведении - лицее? Согласитесь, что Пушкин не учил биографию Пушкина, Лермонтова, Гоголя и всех тех, кто следовал за ними до конца XX века. Не учили лицеисты также таблицу Менделеева, органическую химию, электромагнитную индукцию, не имели представления об исследовании функций и о прочих подобных премудростях. Они, конечно, больше, чем среднестатистические современные школьники, занимались языками и древними культурами. Но лицеисты не были среднестатистическими школьниками.

Сегодня программа гуманитарных лицеев также включает языки и древние культуры в значительном объеме. А если говорить о программе Царкосельского лицея в целом, то она по объему информации приблизительно равнялась программе наших 5–8-х классов. И притом, кроме занятий за партой, - прогулки, танцы, фехтование и другие разнообразные физические упражнения далеко не раз в неделю по одному часу. И еще коллективные игры и творческие дела: издание журналов, дни французского языка и пр. И что же? Все лицеисты успевали усвоить весь объем предложенной информации? Мы прекрасно знаем, что ничего подобного не было. У Пушкина, например, был «ноль» по математике. И никого это, кстати, особенно не волновало.

А от сегодняшнего среднестатистического школьника требуют освоения гораздо больших объемов информации, ограничивая его при этом в движении, игре и возможностях индивидуального выбора. Не смешно ли требовать от некоего Саши Иванова того, с чем не мог справиться Саша Пушкин и с чем с трудом справлялся его блестящий однокашник Саша Горчаков?

А между тем психологи, антропологи и историки объясняют, что наш мозг ничем не отличается от мозга наших предков, тех Homo sapiens, которые начали осваивать этот мир около 40 тысяч лет назад. Возможности интеллекта и памяти отнюдь не изменились, а вот нагрузка них непомерно увеличилась.

И тут возникает еще один парадокс. Наши далекие предки, не владевшие и сотой долей той информации, которой обладаем мы сегодня, открыли почти все фундаментальные законы мироздания. Мы и сегодня опираемся на те знания, которыми владели мудрецы первых цивилизаций. Жизнь отдельного человека подобна в этом плане жизни всего человечества. Фундаментальные законы мы познаем в первые годы нашей жизни, когда значительные объемы информации для нас совершенно недоступны. Ни у архаического человека, ни у младенца не возникает информационной и интеллектуальной перегрузки, и при этом они умудряются освоить сложнейшие законы бытия и воссоздать в своем сознании целостную и гармоничную картину мира. Почему? Каким образом?

Ответ очевиден. Малыш и наш далекий предок постигают мир целостно: они узнают его на ощупь, вдыхают и пробуют на язык. Тело и душа собирают и запечатлевают информацию, эта информация отливается в целостный образ, и только потом разум, интеллект осознают, анализируют этот образ, эту целостную реальность. Познавательные нагрузки равномерно распределяются между всеми механизмами познания, заложенными в человеке. Познание протекает тем естественным путем, который был определен человеку природой или Богом. Это целостное образное познание.

Именно такой путь познания предлагает театральная педагогика.

На основе игрового действия

Собственно само понятие «театральная педагогика» весьма условно. Педагоги театральных вузов подразумевают под этими словами систему воспитания актера. Руководители театральных студий - воспитание ребенка средствами театрального искусства. Мы же подразумеваем нечто иное, толкуем термин расширительно.

Театральная педагогика в общеобразовательной школе, разумеется, опирается на игру. Однако игра здесь - условие необходимое, но недостаточное. Когда мы говорим о театральной педагогике, то, во-первых, имеем в виду игру с образами.

Поясним на элементарном примере. Есть игра «в салочки» - сама по себе она никакого отношения к театральной педагогике не имеет, но мы можем превратить ее в игру театральную, например, в игру «волшебные палочки». Как? Очень просто. В руках у каждого салящего воображаемая волшебная палочка. Дотрагиваясь ею до осаленного, он волен превратить его в кого-то. Например, в острый угол, если мы играем на уроке математики, или в знак препинания, который должен найти свое место в предложении, состоящем из «осаленных слов», если мы играем на уроке русского языка. Если меня осалили, я буду двигаться, жить и действовать как то, во что меня превратили, я приму его форму, его характер, его логику действий. Я постараюсь представить себе и воплотить целостный образ моего персонажа.

Однако игра с образом - не обязательно роль. Можно послушать музыку и перевести музыкальный образ в изобразительный, или выразить его в танце. И это тоже будет игра с образом.

Наличие ролевой установки - второе условие существования театральной игры и театральной педагогики. Конечно, можно превратиться в инфузорию туфельку, в электрон или греческого раба и реализовать ролевую установку через актерское создание образа. Но можно реализовать ролевую установку на уроке иначе, например через мотивацию деятельности.

Возьмем, к примеру, ситуацию из художественного фильма “Фараон” и поставим перед каждым учеником ту задачу, которая стоит перед главным героем фильма. Каждый ученик - древнеегипетский архитектор. Он знает систему защиты гробниц, которая использовалась до построения пирамиды Хеопса (ребенку выдается справочный текст с рисунками). Он (ребенок - древнеегипетский архитектор) должен определить слабые стороны этой защиты и придумать более надежную конструкцию. Если он сможет выполнить задание - получит награду (в виде оценки или иначе - как придумает учитель), а если он не выполнит задание - попадет в долгое рабство (например, должен будет дома выполнить какое-то дополнительное задание). В этом случае ребенку не надо надевать хитон и цепи, не надо пользоваться для рисования палочками и папирусом. Его ролевая установка не будет развертываться актерскими средствами, но станет основной мотивацией его творческой деятельности.

И еще одно условие: театральная педагогика организует урок по законам искусства, а не по законам свободной детской игры. Ведь игра, по определению психологов, - непродуктивная и ненаправленная деятельность, не имеющая пространственно-временных границ. Иное дело - игра театральная. Это осознанный творческий процесс, направленный на создание конечного творческого продукта, имеющий четкие пространственно-временные границы. В результате каждого урока класс - творческий коллектив - достигает совершенно определенного результата, закрепленного в художественном образе.

В приведенном нами выше примере создается выставка проектов «древнеегипетских пирамид». С равным успехом урок может кончиться танцем преобразующихся галактик, сборником автобиографических повестей «из жизни букашек», выступлением шумового оркестра сталелитейного цеха и так далее и тому подобное.

Вышеперечисленные принципы и позволяют называть данную методику «театральной педагогикой»: это создание целостного образа на основе игрового действия, ролевой установки, в процессе коллективного творчества, организованного по законам искусства с привлечением возможностей всех видов искусства.

Девять принципов

Естественно, основные приемы «театральной педагогики» были открыты в недрах первобытной культуры. Ведь древние, как мы уже говорили, не знали иного способа познания мира, кроме целостного и образного. Что же это за приемы?

Первое. Активные действенные формы подачи и усвоения материала (та же игра), а у древних - обряд. Как это? Очень просто. Самый простой и известный пример - заклинание удачной охоты. Юношество делится в обряде на дичь и охотников. В обрядовой игре помимо ее сакрального значения есть вполне практическое. Изучаются повадки и психология зверя и тренируются охотничьи навыки.

Второе. Сюрпризность в подаче материала. Сюрпризность способствует формированию положительной установки на восприятие материала и активизирует возможности восприятия. Сюрпризность у древних заключалась прежде всего в том, что ситуация получения знаний окружалась глубокой тайной. И ситуация эта никогда не повторялась. Речь идет, например, об обряде инициации, когда юноши попадают в тайную пещеру или какой-то другой «дом предков». Они идут туда с завязанными глазами. При колеблющемся свете факелов они разглядывают тайные знаки, которые не увидят больше никогда, слышат необычные «голоса предков», сообщающие им тайные сведения, которые более не услышат никогда. И уходят они из «дома предков» снова с завязанными глазами.

Современный учитель не может ежедневно разворачивать такую игру в полном объеме. Хотя кое-когда можно и так поиграть. Но некую сюрпризность в подаче материала, хотя бы на уровне интригующей интонации, учитель вполне может реализовать.

Третье. Эмоциональная значимость материала для ученика и учителя. Пример из архаики - опять же обряд. Если все племя, начиная от вождя и шамана и кончая детьми, не являющимися еще полноправными членами общины, не исполнят в точности свою роль в обряде, боги не пошлют племени того, что ему необходимо для жизни. Эмоциональная значимость происходящего для учителя (шамана) и ученика (юноши) одинакова. В современной школе эмоциональная значимость материала для ученика и учителя зависит от умения учителя обратить учебный материал к реальной жизни - собственной и ребенка. Приводить примеры здесь было бы слишком громоздко. Но именно в данном случае большинство учителей знают много способов решения проблемы.

Четвертое. Сюжетное построение урока. Сюжет большинства архаических обрядов един, но фундаментален: рождение, смерть и возрождение для новой жизни. Сюжеты наших уроков могут быть бесконечно разнообразны, но желательно, чтобы они были так же крепки, имели ярко выраженную завязку, кульминацию и развязку. Хорошо организовывает сюжет урока поисковая деятельность: движение от неизвестности через кризис поискового пути к обретению знания.

Пятое. Ролевая игра. Этот пункт, казалось бы, не требует пояснений. В обряде каждый участник играет свою роль: животного, растения, природного духа, родового божества или другого человека - это каждому понятно. О ролевой игре в школе мы уже говорили. Однако тут есть и свои существенные тонкости. Исполнитель роли в обряде защищается от своего персонажа маской, гримом и костюмом. Именно защищается, потому что изображаемый дух на время обряда вселяется в маску, если угодно - в художественный образ, а не в тело играющего человека. И вот это - существенный для школы принцип: не смешивать образ и личность. Этот принцип давно и успешно использует коррекционная педагогика. Задачи решать не умеет не Вася, а Буратино, которого играет Вася. И учит его уму-разуму не Маша, а Мальвина. Так снимается страх неуспеха, интеллектуальный зажим. Но разве это принцип, интересный только в коррекционной педагогике? Это лишь верхушка проблемы взаимоотношения ребенка и роли, но говорить здесь о ней глубоко и серьезно не представляется возможным.

Шестое. Целостное включение личности. Принцип тоже хорошо понятный. Первобытный ученик, изучая, скажем, повадки животного, часами следит за ним из укрытия, ощупывает его, обнюхивает его следы, учится подражать его голосу и повадкам. Каждое задание учителя в современной школе может формулироваться по-разному, чтобы личность включалась в процесс обучения целостно. Очень хорошо работают на реализацию этих задач, в частности, методы социоигровой и интерактивной педагогики, которой посвящено достаточно большое количество педагогической литературы.

Седьмое. Раскрытие темы через целостный образ. Для архаической педагогики это принципиально. Каждое действие, осуществляемое человеком в жизни, эпизод единой цепи, которой связаны боги, духи и живые существа. Каждое обрядовое действо подразумевает налаживание этого целостного диалога, помощь всей системе мироздания в гармонизации ее отношений. Здесь уместно снова вспомнить сюжет: рождение, смерть, возрождение. Идет ли в обряде речь о размножении страусов, о пути человека или о годовом солнечном цикле - в основе всегда образ рождения, разрушения и возрождения мира. Это именно то, чего остро не хватает современному уроку. Проблемы мира через призму сегодняшней темы, отдельного факта или явления - вот чего мы должны добиваться.

Восьмое. Ориентация на коллективное творчество. В племени растет не отдельный ребенок, а когорта, братство, целая возрастная группа. Эту группу связывают сакральные, родственные и партнерские отношения. Они все вместе отвечают за жизнеспособность племени завтра. И при этом они не нивелируются. Между ними распределяются роли и обязанности в зависимости от их индивидуальных возможностей. Для детей в сегодняшнем классе это архиважно - чувствовать себя принадлежащими к группе, чувствовать себя при этом личностями, и личностями сейчас, сегодня участвующими в процессе созидания общественных ценностей.

Девятое. Ориентация на достижение конечного творческого результата. В результате любого обряда боги и люди достигают договоренности о каких-то событиях. Каждая возрастная группа совершает свои открытия и оставляет после себя новые культурные знаки, которые в дальнейшем входят в культурный багаж общины. Ничего не делается просто так. Все направлено на достижение конкретного и необходимого результата. На нашем современном уроке знания очень часто даются впрок и не реализуются в конкретной деятельности. Это, естественно, понижает мотивацию и эффективность. Как организовать деятельность так, чтобы она давала конкретный конечный творческий продукт, мы уже говорили выше.

Тайна художественного образа

Каждая эпоха внесла свой вклад в театральную педагогику. Здесь, увы, нет возможности говорить об этом. Но основы, конечно, заложены в архаике.

В нашем представлении архаический мир, архаическая культура и архаическое знание ассоциируются с шаманством. И театральную педагогику на основании этого легко и логично обвинить в шаманстве. Не стоит отрицать - без шаманства здесь не обходится. Однако что такое шаманство?

Героиня современной сказочной повести Терри Праччета «Творцы заклинаний» - деревенская ведьма, матушка Ветровоск, начиная преподавать секреты ведовства юной ученице, предлагает девочке объяснить, что волшебного в ее колдовской шляпе. Девочка разглядывает странное сооружение из проволоки и старой тряпки и приходит к следующему выводу: «Ты носишь эту шляпу потому, что ты волшебница. Но, с другой стороны, эта шляпа волшебная потому, что ты ее носишь». Ведьма признает девочку очень способной.

Почему? А собственно потому, что девочка сумела понять тайну целостного художественного образа. Это основа шаманства и основа педагогики искусства.

Понятие театральной педагогики связано в России с творчеством известных актеров М. Щепкина, В. Давыдова. К. Варламова и режиссера Малого театра А. Ленского еще в XIX веке. Собственно театральная педагогическая традиция началась с деятельности основателей Московского художественного театра К.С. Станиславского и В.И. Немировича-Данченко. Целью театральной педагогики является профессиональная подготовка будущего актера и режиссера. Наследие К.С. Станиславского и его "система" обучения актерскому и режиссерскому мастерству являются основополагающими источниками всего театрального процесса по сегодняшний день. Огромнейший вклад в развитие театральной деятельности с детьми, внесла Наталия Ильинична Сац (14 (27) августа 1903 - 18 декабря 1993). Выдающийся театральный режиссёр советского союза, первая в мире женщина, которая, взялась за постановку оперных спектаклей, так как была сторонницей музыкального искусства, и имела музыкальное образование, окончив в 1917 году музыкальный техникум имени А.Н. Скрябина. Так же была великолепной писательницей, первоклассным драматургом, и что самое главное для нас, потрясающим педагогом. В 1918 году, в возрасте пятнадцати лет, Наталья Сац руководила детским отделом теамузсекции Моссовета. По её настойчивой инициативе, в том же году создаётся первый в СССР театр с репертуаром для подрастающего поколения - Детский театр Моссовета. В продолжение с 1920 года и вплоть до самого ареста, который состоялся в 1937 году, была в должности директора и художественного руководителя Московского театра для детей (в 1936 году и впоследствии - Центральный детский театра, с 1992 года - Российский академический молодёжный театр (РАМТ)).

В конце 1942 года освобождена. Разрешения быть в Москве после ареста не было, поэтому Сац уехала в Алма-Ату, где на тот момент было много выдающихся артистов того времени. Там Наталия опять принялась за своё любимое дело, и её труд привёл к тому, что в 1945 году первый на постсоветском пространстве - Алма-атинский театр юного зрителя, который Наталья Ильинична вела за собой в течение тринадцати лет.

В 1958 году Сац возвращается в Москву и берёт руководство над Всероссийским гастрольным театром, после - детским отделением Мосэстрады. 1968 год, организовала и возглавила первый не просто в СССР, а в мире Московский детский музыкальный театр, который открылся в 1965 году.

Наталья Ильинична Сац - основатель и руководитель шести детских театров, среди которых не просто первый в СССР, а в мире детский драматический театр, а так же первый в мире музыкальный детский театр, активный борец за театрально-музыкальное детское искусство в СССР. Активист и пропагандист в области музыкального искусства и развития детей в этом направлении. Создала целое направления театрального творчества для детей. Стала одним из главных инициаторов и, совместно с выдающимся композитором Сергеем Сергеевичем Прокофьевым, создала музыкальную сказку для симфонического оркестра "Петя и волк". Написала многое количество пьес, так же писала либретто для детских опер и балетов, писала книги и автор много статей по, таким как: музыкальное воспитание детей, драматическое воспитание детей, развитие театров с репертуаром для детей, развитие детской активности в направлении театральной деятельности так далее.

Как педагогическое явление проблема "театр и дети" относится к самому началу двадцатого века. В 1915 году в составе Всероссийского съезда деятелей народного театра работала детская подсекция.

В первые годы советской власти интерес к ученическому театру не угасает. Весной 1918 г. Театральный отдел Наркомпроса в Петрограде организовал постоянное Бюро, а затем и периодически созываемый Совет детского театра и детских празднеств, в который входили как театральные деятели, так и педагоги-внешкольники. Это был первый государственный орган, занявшийся вопросами детского театра. Позднее он был переименован в группу школьного театра при педагогической секции Театрального отдела Наркомпроса.

В СССР было издано много статей на тему "театр и дети", в которых обсуждалось влияние театра на развитие детей. А так же развитие творческих способностей у детей по средствам театральной деятельности. Уделялось внимание тому, что особенность детского сознания восприятие мира через фантазию и творчество, природное стремление детей к игре, дает возможность раскрытия эмоционального, интеллектуального, творческого потенциала личности.

Трудности, с которыми сталкивалась детская театральная самодеятельность, это в первую очередь нехватка руководителей, знакомых как с основами и спецификой театра, как вида искусства, так и с задачами и особенностями художественно-воспитательной работы.

Детская театральная самодеятельность рассматривалась в СССР как неотъемлемая частица общей системы эстетического воспитания. Театр - это одна из самых эффективных форм внеклассной работы с детьми разных возрастов. На всех этапах развития советской школы педагогическая практика настойчиво искала пути более эффективного использования сценического искусства в целях общего художественного развития и воспитания детей.

В течение XX века театральная педагогика постепенно и целенаправленно стала осваиваться иной сферой - школьным образованием, которое имеет прямое отношение к детям.

Интерес к театральной педагогике, всегда существовавший в общей педагогике, усилился в начале 80-х годов XX столетия. В педвузах и ссузах стали вводиться специальные театральные предметы, в школах - уроки театра. Молодые специалисты проходили тренинги по актерскому искусству, в педагогике стала приживаться театральная терминология.

Театральная деятельность успешно развивается в детских садах, школах, и так далее - вне зависимости от специализации учебного учреждения, что свидетельствует об эффективности применения театра в творческом развитии личности ребенка. Таким образом, можно сделать вывод, что театр в СССР сыграл не последнюю роль в развитии детских, школьных театров. Помогая детям раскрыть свои творческие способности.

В итоге всей главы можно заключить, что развитие педагогическое искусство в направлении детской театральной деятельности не является популярной, в наше время это направление нуждается в поднятии уровня профессиональности.