Фрейд считал, что Суперэго осуществляет нравственную функцию, поощряет и наказывает Эго за его поступки. Гарвардский психолог Лоренс Колберг (1963), придававший большое значение нравственному развитию детей, разработал еще один подход к проблеме, в котором чувствуется сильное влияние теории Ж. Пиаже.

Л. Колберг выделил шесть стадий нравственного развития личности, которые сменяют одна другую в строгой последовательности аналогично познавательным стадиям у Пиаже. Переход от одной стадии к другой происходит в результате совершенствования когнитивных навыков и способности к сопереживанию (эмпатии). В отличие от Ж. Пиаже Л. Колберг не связывает периоды нравственного развития личности с определенным возрастом. В то время как большинство людей достигают по крайней мере третьей стадии, некоторые на всю жизнь остаются нравственно незрелыми.

Две первые стадии относятся к детям, которые еще не усвоили понятий о хорошем и плохом. Они стремятся избежать наказания (первая стадия) или заслужить поощрение (вторая стадия). На третьей стадии люди отчетливо осознают мнения других и стремятся действовать так, чтобы завоевать их одобрение. Хотя на данной стадии начинают формироваться собственные понятия о хорошем и плохом, люди в основном стремятся приспосабливаться к окружающим, чтобы заслужить социальное одобрение. На четвертой стадии люди осознают интересы общества и правила поведения в нем. Именно на этой стадии формируется нравственное сознание: человек, которому кассир дал слишком много сдачи, возвращает ее, потому что "это правильно". Как считает Л. Колберг, на последних двух стадиях люди способны совершать высоконравственные поступки независимо от общепринятых ценностей.

На пятой стадии люди осмысливают возможные противоречия между различными нравственными убеждениями.

На этой стадии они способны делать обобщения, представлять себе, что произойдет, если все будут поступать определенным образом. Так формируются собственные суждения личности о том, что такое "хорошо" и что такое "плохо". Например, нельзя обманывать налоговое управление, ведь если бы все так поступали, наша экономическая система развалилась бы. Но в некоторых случаях может быть оправдана "ложь во спасение", щадящая чувства другого человека.

На шестой стадии у людей формируются собственное этическое чувство, универсальные и последовательные нравственные принципы. Такие люди лишены эгоцентризма; они предъявляют к себе такие же требования, как и к любому другому человеку. Наверное, Махатма Ганди, Иисус Христос, Мартин Лютер Кинг и были мыслителями, достигшими этой высшей стадии нравственного развития.

Экспериментальные исследования выявили некоторые недостатки теории Л. Колберга. Поведение людей часто не вполне соответствует той или иной стадии: даже находясь на одной и той же стадии, они могут вести себя по-разному в сходных ситуациях. Кроме того, возникли вопросы относительно шестой стадии развития личности: правомерно ли считать, что несколько выдающихся деятелей в истории человечества достигли какого-то особого уровня развития своей личности? Быть может, дело скорее в том, что они явились на определенном историческом этапе, когда их идеи обрели особое значение. Однако, несмотря на критику, труд Л. Колберга обогатил наше понимание развития нравственности.

Лоуренс Кольберг

Кольберг (Kohlberg) Лоуренс (1927-1987) - американский психолог, автор концепции морального развития. Биография . В 1958 году в Чикагском университете защитил докторскую диссертацию по теме «Развитие образа моральных суждений и выбора в 10-16 лет». С 1959 года - адъюнкт профессор Йельского университета. С 1962 года - руководитель кафедры психологии Чикагского университета. После развитая тяжелого заболевания покончил жизнь самоубийством.

Исследования . Разработал онтогенетическую теорию морального развития и на ее основе выделил ряд признаков диагностики стадии морального развития, обобщенных в виде оценочной шкалы (Stageh and Sequence: The Cognitive Developmental Approach to Sociflization // (Ed.) Goslin D. A. Handbook of Socialisation Theory and Research. Chicago, 1969). В его исследованиях испытуемым предлагали оценить сложные в плане морального выбора ситуации (можно ли красть, чтобы спасти жизнь человека). При этом был выделен ряд уровней и ступеней морального развития. А. Преконвенциональный уровень (гедонистический) включает следующие ступени: 0. Моральная оценка находится в самом индивиде (хорошо то, что дает мне что-то). 1. Штрафы и наказания. Ценность человеческой жизни меняется в зависимости от ценности вещей и статуса или других признаков человека. На этой ступени основанием для решения выступают конкретные предписания и запреты, которые не имеют общего характера, а ситуативны и предназначены не для каждого. 2. Инструментальные цели. Человеческая жизнь важна из-за того, что это фактор удовлетворения потребностей других людей. Б. Конвенциональный уровень (прагматический, ролевого конформизма ) включает следующие ступени: 3. Интерперсональные отношения. Ценность жизни человека определяйся чувствами связанных с ним людей. Поступки оцениваются в соответствии с тем, нравятся ли они кому-то и помогают ли ему. 4. Право и порядок. Человеческая жизнь неприкосновенна в силу религиозных и моральных законов. Самое главное - быть в согласии с авторитетом. Долг каждого заключается в том, чтобы поддерживать общий порядок, а не удовлетворять свои потребности. В. Постконвенциональный уровень (самодостаточность, автономия морали): 5. Социальный договор. Ценность человеческой жизни определяется вкладом человека в общий прогресс человечества. Особое значение придается общественным мероприятиям, призванным к выработке правильных законов (конституция, выборы и т. д.). 6. Общие этические принципы. Жизнь - это особая ценность, которая определяет движение человечества вперед. 7 Жизнь человека-элемент Космоса. Главная проблема состоит не в следовании предписаниям, а в отыскании смысла жизни. Кроме того, Кольберг проводил исследования становления половой идентичности. По его представлениям, у детей отношение к себе как к мальчикам или как к девочкам формируется в результате действия общей тенденции к формированию категорий (A cognitivedevelopmental analysis of children"s sex-role concepts and attitudes // E. K. Maccobjr (Ed.) The Development of Sex Differences. Stanford, Calif.: Stanford University Press, 1966). Критика . Основные возражения онтогенетическая теория морального развития Кольберга вызвала в силу игнорирования факторов влияния социальной среды, а также из-за игнорирования межполовых различий в экспериментах, в которых участвовали прежде всего мальчики. В частности, в экспериментах К. Гиллиган было показано, что ответы девочек в большей степени, чем ответы мальчиков, ориентированы на заботу и сострадание и что их моральное развитие включает в себя такие стадии, как самоозабоченность, самопожертвование, самоуважение.

Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. // И.М. Кондаков. – 2-е изд. доп. И перераб. – СПб., 2007, с. 256.

Далее читайте:

Исторические лица США (биографический справочник).

Сочинения:

Stage and Sequence: The Cognitive Developmental Approach to Socialization// (Ed.) Gtiilin D. A. Handbook of Socialization Theory and lie-earch. Chicago, 1969; From Is to Ought: how- to commit thtf naturalistic failed and get away with it in the sitidy of moral development // (Ed.) Mischell T. Cognitive Development and Epis- temology. N. Y. 1971.

Литература:

Пауэр Ф. К., Яшине Э., Кольберг Л. Подход Лоуренса Кольберга к нравственному Воспитанию / Психологический журнал. 1992. 3. Т. 13; Годфруа Ж. что такое психология: В 2 т. / Пер. с фр. М.: Мир, 1992. Т. 2; Л. Кольберг // Психология: Биографический библиографический словарь / Под ред. Н. Шихи, Э. Дж. Чепмана, У. А. Конроя. СПб.: Евразия, 1999; Крэйг Г. Психология развития / Пер. с англ. СПб.: Питер, 2000; Глейтман Г., Фридлум В. А., Райсбёрг Д. Основы психологии, СПб.: Речь, 2001.

Колберг был учеником Пиаже. Он исследовал морально нравственное развитие на теории Пиаже. Колберг считал, что от интеллекта зависит нравственность. Создал свою периодизацию морали и нравственности, в основе которой лежит ориентация на авторитеты, потом на обычаи и на принципы.

I. Предконвенциональный этап – дети подчиняются внешним правилам или давлению.

0 стадия (0 – 2) – основание морального выбора - хорошо то, что я делаю. Делаю то, что мне приятно. Ценности на этой стадии отсутствуют.

1 стадия (2-3) – основание морального выбора – подчиняюсь правилам, чтоб избежать наказания или получить награду. Ценность человеческой жизни смешивается с ценностью предметов, которыми он владеет.

2 стадия(4-7) – наивный инструментальный релятивизм. Ребенок руководствуется эгоистичными соображениями взаимной выгоды, «ты мне – я тебе». Ценность – удовольствие ребенка, которому доставляет этот человек.

II. Ковенциональный этап – моральное суждение основывается на общепринятых принципах. Ребенок не только усваивает моральные нормы, но и осознано руководствуется ими.

3 стадия (7-10) – межличностная перспектива. Ребенок поступает так, чтобы заслужить одобрение у значимых для него людей, быть хорошим ребенком, избежать стыда. Ценность измеряется тем, насколько этот человек симпатизирует ребенку.

4 стадия (10-12) – общественная перспектива. Ребенок поступает так, чтобы избежать неодобрение авторитета. Жизнь оценивается как сакральная, неприкосновенная в религиозных или правовых категориях.

III. Постконвенциональный этап – человек поступает тем или иным образом из чувств ответственности или вины. Ребенок стремится получить одобрение всего общества.

5А (после 13) – социальный контракт. Происходит осознание относительности или условности, появляются свои собственные принципы и правила. Имеется уважение к правилам других.

5Б (после 15) – человек понимает, что существует некий высший закон, который соответствует интересам большинства. Ориентация на собственную совесть.

Жизнь ценится с т.з. его пользы для человечества и с т.з. каждого человека на жизнь.

6 стадия (после 18) – универсальный этический принцип. Формируется устойчивые моральные принципы, которые контролируют совесть. Жизнь рассматривается как священная, с позиции уважения к уникальным способностям каждого человека.

Культурно-историческая теория

В книге «История развития высших психических функций» (1931, опубл. 1960) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения - натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришёл к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено - стимул-средство, или знак.

Отличие знаков от орудий , также опосредующих высшие психические функции, культурное поведение, состоит в том, что орудия направлены «вовне», на преобразование действительности, а знаки «вовнутрь», сначала на преобразование других людей, затем - на управление собственным поведением. Слово - средство произвольного направления внимания, абстрагирования свойств и синтеза их в значение (формирования понятий), произвольного контроля собственных психических операций.

Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, - «ситуация буриданова осла». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Бросая жребий, человек «искусственно вводит в ситуацию, изменяя ее, не связанные ничем с ней новые вспомогательные стимулы» . Таким образом, брошенный жребий становится, по Выготскому, средством преобразования и разрешения ситуации.

21 Высшие психические функции (ВПФ) - специфически человеческие психические процессы. Они возникают на основе натуральных психических функций, за счёт опосредствования их психологическими орудиями. В роли психологического орудия выступает знак. К ВПФ относятся: восприятие, память, мышление, речь. Они социальны по своему происхождению, опосредованы по строению и произвольны по характеру регуляции. Понятие высших психических функций было введёно Л. С. Выготским и впоследствии развито А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным и П. Я. Гальпериным. Было выделено четыре основных признака ВПФ: социальность (интериоризация), опосредственность, произвольность по способу саморегуляции и системность.

Подобное определение не относится ни к идеалистическим, ни к «позитивным» биологическим теориям и позволяет лучше понять, как располагаются память, мышление, речь и восприятие в человеческом мозге. А также с высокой точностью позволило определять местоположение локальных поражений нервной ткани и даже в некотором роде воссоздавать их. [ прояснить ][ стиль! ]

Как уже было сказано выше, формирование высших психических функций - процесс принципиально иной, нежели естественное, органическое развитие. Основным отличием является то, что поднятие психики на высшую ступень, заключается именно в её функциональном развитии, (то есть развитии самого приёма), а не в органическом развитии.

На развитие влияют 2 фактора:

Биологический. Для развития человеческой психики необходим мозг человека, обладающий наибольшей пластичностью. Биологическое развитие является только условием для культурного развития, потому, что структура этого процесса задаётся извне.

Cоциальный. Развитие человеческой психики невозможно без наличия культурной среды, в которой ребёнок усваивает специфические психические приёмы.

Высшие психические функции - теоретическое понятие, введенноеЛ.С. Выготским, обозначающее сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и за счет этого произвольны. По его представлениям, психические явления могут быть „натуральными“, детерминированными преимущественно генетическим фактором, и „культурными“, надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируется под влиянием социальных воздействий. Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными „психологическими орудиями“, знаками, возникшими в результате длительного общественно–исторического развития человечества, к которым относится прежде всего речь. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихологический процесс, и лишь затем - как внутренний, интрапсихологический. При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями. Психофизиологическим коррелятом формирования высших психических функций выступают сложные функциональные системы, имеющие вертикальную (корково–подкорковую) и горизонтальную (корково–корковую) организацию. Но каждая высшая психическая функция жестко не привязана к какому–либо одному мозговому центру, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры делают более или менее специфический вклад в построении данной функции.

23. Периодизация по Выготскому. Л.С.Выготский в качестве критерия возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для каждого этапа развития. Он выделял «стабильные» и «нестабильные» (критические) периоды развития. Определяющие значение он придавал периоду кризиса – времени, когда происходит качественная перестройка функций и отношений ребёнка. В эти периоды отмечаются значительные изменения в развитии личности ребёнка. Согласно Л.С.Выготскому, переход т одного возраста к другому происходит революционным путём.

Периодизация психического (Л.С.Выготского): 1) кризис новорождённости; 2) младенческий возраст (2 мес. – 1 год); 3) кризис одного года; 4) раннее детство (1 – 3 года); 5) кризис трёх лет; 6) дошкольный возраст (3 – 7 лет); 7) кризис семи лет; 8) школьный возраст (8 – 12 лет); 9) кризис тринадцати лет; 10) пубертатный возраст (14 – 17 лет); 11) кризис семнадцати лет.

Колберг провел исследования, в процессе чего предлагает детям разные истории или дилеммы. Герои этих историй оказываются в ситуации нравственного выбора. Специфика ситуаций состоит в том, что они неоднозначны, и каждый вариант решения имеет как плюсы, так и минусы. Вот пример одной из дилемм:

В Европе женщина умирала от особой формы рака. Было только одно лекарство, которое, по мнению докторов, могло бы ее спасти. Это была форма радия, недавно открытая фармацевтом в этом же городе. Изготовление лекарства стоило дорого. Но фармацевт назначил цену в 10 раз больше. Он заплатил 400 долларов за радий, а назначил цену 4000 долларов за небольшую дозу радия. Муж больной женщины, Хайнц, пошел ко всем своим знакомым, чтобы взять взаймы денег и использовал все легальные средства, но смог собрать лишь около 2000 долларов. Он сказал фармацевту, что жена умирает и просил его продать дешевле или принять плату позднее. Но фармацевт сказал: «Нет, я открыл лекарство и собираюсь хорошо на нем заработать, использовав все реальные средства». И Хайнц решил взломать аптеку и украсть лекарство.

1. Должен ли Хайнц украсть лекарство? Почему да или нет? (Вопрос поставлен с тем, чтобы выявить у субъекта моральный тип и должен рассматриваться необязательным).

2. Хорошо или дурно для него украсть лекарство? (Вопрос поставлен с тем, чтобы выявить у субъекта моральный тип и должен рассматриваться необязательным.) Почему это правильно или дурно?

3. Есть ли у Хайнца обязанность или обязательство украсть лекарство? Почему да или нет?

4. Если бы Хайнц не любил свою жену, должен ли был он украсть лекарство для нее? (Если субъект не одобряет воровство, спросить: будет ли различие в его поступке, если он любит или не любит свою жену?) Почему да или нет?

5. Предположим, что умирает не его жена, а чужой человек. Должен ли Хайнц стащить лекарство для чужого? Почему да или нет? (Если субъект одобряет кражу лекарства для чужого).

6. Предположим, что это домашнее животное, которое он любит. Должен ли Хайнц украсть, чтобы спасти любимое животное? Почему да или нет?

7. Важно ли для людей делать все, что они могут, чтобы спасти жизнь другого? Почему да или нет?

8. Воровать – противозаконно. Дурно ли это в моральном отношении? Почему да или нет?

9. Вообще, должны ли люди пытаться делать все, что они могут, чтобы повиноваться закону? Почему да или нет? (Этот вопрос включен, чтобы выявить ориентацию субъекта и не должен считаться обязательным).

10. Осмысливая снова дилемму, что бы вы сказали, какая самая ответственная вещь, которую нужно сделать в этой ситуации Хайнцу? Почему?

Рассуждения детей исследователь подвергает тщательному анализу и обнаруживает, что эмоциональное развитие ребенка тесно связано с познавательными процессами (). Чем больше ребенок узнает мир, тем быстрее преодолевается личный эгоцентризм и появляется возможность оценивать события с учетом мнения других людей.

Уровни и стадии морального развития

Таким образом, Колберг выделил три уровня и шесть стадий развития морального сознания человека. Все стадии строго следуют друг за другом.

Первый уровень (возраст 4-10 лет) — доморальный.

Поведение ребенка основано исключительно на принципе выгоды и оценивается исходя из дальнейших последствий.

Стадия 1 – ребенок стремится быть послушным, потому что полагает, что только так можно избежать наказания. Никакой нравственной стороны поступка для него еще не существует. Слова «стыдно», «некрасиво» не подвластны пониманию, ребенок реагирует на слово «нельзя», «это больно» и на перспективу наказания.

Стадия 2 – поступки ребенка ориентированы на получение вознаграждения. Он поступает правильно ради получения выгоды. Ребенок пробует различные стратегии поведения, отбирая те, которые считает успешными. Например, понравившуюся вещь он может не только отнять, но и обменять. Малыш варьирует стратегии в зависимости от ситуации. Нравственной стороны поступка по-прежнему не существует.

Второй уровень (возраст 10-13 лет) – конвенциональной (общепринятой) морали.

Происходит осознание правила поведения в обществе и принятых в нем ценностей. Общественное признание становится важнее личных интересов.

Стадия 3 – ребенок в состоянии оценить свое поведение с точки зрения моральных принципов принятых в его окружении. Он понимает, что такое стыд и хочет быть хорошим в глазах значимых взрослых. Однако такое понимание не постоянно и иногда благополучно забывается.

Стадия 4 – ребенок осознает существование законов принятых в обществе и понимает, для чего они служат. Кроме того, он видит в соблюдении законов возможность отстоять и свои права, если это необходимо. Например, указать учителю, что он не может так себя вести. Поведение строго контролируется. Однако безнравственные поступки все еще могут совершаться.

Третий уровень (возраст от 13 лет)- автономной морали.

формирует собственные критерии нравственности. Она оценивает по ним события и поступает исходя из своих моральных представлений.

Стадия 5 – личность осознает противоречия между разными нравственными убеждениями и формирует свои представления о том, что хорошо и что плохо. Нравственным считается то, что защищает права человека и помогает человечеству в целом выживать. Например, нельзя нарушать закон иначе общество погибнет. Появляется уважение к человеку вообще (не только к значимым взрослым).

Стадия 6 – высшая стадия. Человек формирует собственные нравственные принципы, которые соблюдаются независимо от обстоятельств. Личность может войти в противоречие с обществом, если считает, что оно поступает несправедливо.

По мнению Колберга, только единицы достигают такой стадии морального совершенства.

Каждая стадия не проходит бесследно, а просто дополняется следующей. Возраст прохождения стадий условен и может варьироваться в зависимость от развития интеллекта. Большинство людей, по мнению Колберга, останавливается на четвертой стадии морального совершенствования.

Теория морального развития Колберга была полностью подтверждена не только его экспериментальными исследованиями, но и работами его последователей. И не смотря на то, что она имеет много недостатков — внесла весомый вклад в психологию развития человека.

Лоуренс (Лоренц) Кольберг - фигура мирового масштаба, и ни один серьезный учебник по детской психологии не обходится без упоминания о его теории морального развития. Мораль, в той или иной степени, присуща любому человеку, иначе он и не человек вовсе. Но в какой степени? И что это за мораль? Каким образом асоциальный младенец приобщается к человеческой морали? В своей теории нравственного развития Л. Кольберг как раз выразил ответы на эти и другие смежные вопросы. А его гипотетические дилеммы призваны диагностировать уровень развития морального сознания человека, в равной степени как взрослого, так и подростка, и ребенка.

По мнению Кольберга, нравственное развитие имеет три последовательных уровня, каждый из которых включает две четко выраженные стадии. На протяжении этих шести стадий происходит прогрессивное изменение оснований морального рассуждения. На ранних стадиях суждение выносится с опорой на некие внешние силы - ожидаемое вознаграждение или наказание. На самых последних, высших стадиях суждение уже основывается на личном, внутреннем моральном кодексе и практически не поддается влиянию других людей или общественным ожиданиям. Этот моральный кодекс стоит выше любого закона и общественного соглашения и может иногда, в силу исключительных обстоятельств, вступать с ними в конфликт.

Таким образом, Лоуренс Кольберг вслед за Ж. Пиаже пришел к заключению, что правила, нормы, законы создаются людьми на основе взаимного соглашения и что при необходимости их можно изменять. Поэтому взрослый человек, пройдя через все этапы нравственного развития, приходит к осознанию того, что в мире не существует ничего абсолютно правильного или неправильного и что нравственность поступка зависит не столько от его последствий, сколько от намерений человека, его совершающего.

Инструкция.

Внимательно прочитайте (прослушайте) девять следующих гипотетических дилемм и ответьте на предложенные вопросы. Ни одна дилемма не содержит абсолютно правильного, безупречного решения - любой вариант имеет свои плюсы и минусы. Обратите пристальное внимание на обоснование предпочтительности вашего ответа.

Тестовый материал.

Дилемма I . В Европе женщина умирала от особой формы рака. Было только одно лекарство, которое, по мнению докторов, могло бы ее спасти. Это была форма радия, недавно открытая фармацевтом в этом же городе. Изготовление лекарства стоило дорого. Но фармацевт назначил цену в 10 раз больше. Он заплатил 400 долларов за радий, а назначил цену 4000 долларов за небольшую дозу радия. Муж больной женщины, Хайнц, пошел ко всем своим знакомым, чтобы взять взаймы денег и использовал все легальные средства, но смог собрать лишь около 2000 долларов. Он сказал фармацевту, что жена умирает и просил его продать дешевле или принять плату позднее. Но фармацевт сказал: "Нет, я открыл лекарство и собираюсь хорошо на нем заработать, использовав все реальные средства". И Хайнц решил взломать аптеку и украсть лекарство.

1. Должен ли Хайнц украсть лекарство? Почему да или нет?
2. (Вопрос поставлен с тем, чтобы выявить у субъекта моральный тип и должен рассматриваться необязательным). Хорошо или дурно для него украсть лекарство?
3. (Вопрос поставлен с тем, чтобы выявить у субъекта моральный тип и должен рассматриваться необязательным.) Почему это правильно или дурно?
4. Есть ли у Хайнца обязанность или обязательство украсть лекарство? Почему да или нет?
5. Если бы Хайнц не любил свою жену, должен ли был он украсть лекарство для нее? (Если субъект не одобряет воровство, спросить: будет ли различие в его поступке, если он любит или не любит свою жену?) Почему да или нет?
6. Предположим, что умирает не его жена, а чужой человек. Должен ли Хайнц стащить лекарство для чужого? Почему да или нет?
7. (Если субъект одобряет кражу лекарства для чужого.) Предположим, что это домашнее животное, которое он любит. Должен ли Хайнц украсть, чтобы спасти любимое животное? Почему да или нет?
8. Важно ли для людей делать все, что они могут, чтобы спасти жизнь другого? Почему да или нет?
9. Воровать – противозаконно. Дурно ли это в моральном отношении? Почему да или нет?
10. Вообще, должны ли люди пытаться делать все, что они могут, чтобы повиноваться закону? Почему да или нет?
11. (Этот вопрос включен, чтобы выявить ориентацию субъекта и не должен считаться обязательным.) Осмысливая снова дилемму, что бы вы сказали, какая самая ответственная вещь, которую нужно сделать в этой ситуации Хайнцу? Почему?

(Вопросы 1 и 2 Дилеммы I не являются обязательными. Если вы не хотите использовать их, читайте Дилемму II и ее продолжение и начинайте с вопроса 3.)

Дилемма II . Хайнц залез в аптеку. Он украл лекарство и дал его жене. На следующий день в газетах появилось сообщение о грабеже. Офицер полиции м-р Браун, который знал Хайнца, прочитал сообщение. Он вспомнил, что видел, как Хайнц бежал от аптеки, и понял, что это сделал Хайнц. Полицейский колебался, должен ли он сообщить об этом.

1. Должен ли офицер Браун сообщить о том, что кражу совершил Хайнц? Почему да или нет?
2. Предположим, что офицер Браун близкий друг Хайнца. Должен ли он тогда подать рапорт о нем? Почему да или нет?

Продолжение : Офицер Браун сообщил о Хайнце. Хайнц был арестован и предстал перед судом. Были избраны присяжные. Работа присяжных – определить виновен или нет человек в совершении преступления. Присяжные признают Хайнца виновным. Дело судьи – вынести приговор.

1. Должен ли судья дать Хайнцу определенное наказание или освободить его? Почему это является наилучшим?
2. С позиции общества, должны ли люди, нарушающие закон, быть наказаны? Почему да или нет? Как это применить к тому, что должен решить судья?
3. Хайнц сделал то, что подсказала ему совесть, когда он украл лекарство. Должен ли нарушитель закона быть наказан, если он действовал не по совести? Почему да или нет?
4. (Этот вопрос поставлен с тем, чтобы выявить ориентацию субъекта и его можно считать необязательным.) Продумайте дилемму: что, по вашему мнению, является самой ответственной вещью, которую должен сделать судья? Почему?

Дилемма III . Джо – 14-летний мальчик, который очень хотел поехать в лагерь. Отец обещал ему, что он сможет поехать, если сам заработает для этого деньги. Джо усердно работал и скопил 40 долларов, необходимых для поездки в лагерь, и еще немного сверх того. Но как раз перед поездкой отец изменил свое решение. Некоторые его друзья решили поехать на рыбалку, а у отца не хватало денег. Он сказал Джо, чтобы тот дал ему накопленные деньги. Джо не хотел отказываться от поездки в лагерь и собирался отказать отцу.

(Вопросы 1-6 включены, чтобы выявить систему этических взглядов субъекта и не должны рассматриваться как обязательные.)

1. Имеет ли отец право уговаривать Джо отдать ему деньги? Почему да или нет?
2. Означает ли отдача денег, что сын хороший? Почему?
3. Является ли важным в этой ситуации тот факт, что Джо сам заработал деньги? Почему?
4. Отец обещал Джо, что он смог бы поехать в лагерь, если бы он сам заработал деньги. Является ли обещание отца самой важной вещью в этой ситуации? Почему?
5. Вообще, почему обещание должно быть выполнено?
6. Важно ли сдержать обещание кому-то, кого вы хорошо не знаете и вероятно не увидите снова? Почему?
7. С какой самой важной вещи должен был бы заботиться отец в своем отношении к сыну? Почему это самое важное?
8. Вообще, что должно бы быть авторитетом отца по отношению к сыну? Почему?
9. О какой самой важной вещи должен заботиться сын в своем отношении к отцу? Почему это самая важная вещь?
10. (Следующий вопрос направлен на выявление ориентации субъекта и должен рассматриваться не обязательным.) Что же, по вашему мнению, является самой ответственной вещью, которую должен сделать Джо в этой ситуации? Почему?

Дилемма IV . У одной женщины была очень тяжелая форма рака, от которой не было лекарства. Доктор Джефферсон знал, что ей осталось жить 6 месяцев. Она испытывала ужасные боли, но была так слаба, что достаточная доза морфия позволила бы ей умереть скорее. Она даже бредила, но в спокойные периоды она попросила доктора дать ей достаточно морфия, чтобы убить ее. Хотя доктор Джефферсон знает, что убийство из милосердия противозаконно, он думает выполнить ее просьбу.

1. Должен ли доктор Джефферсон дать ей лекарство, от которого бы она умерла? Почему?
2. (Этот вопрос направлен на выявление морального типа субъекта и не является обязательным). Правильно или дурно для него дать женщине лекарство, которое позволило бы ей умереть? Почему это правильно или дурно?
3. Должна ли женщина иметь право принять окончательное решение? Почему да или нет?
4. Женщина замужем. Должен ли ее муж вмешиваться в решение? Почему?
5. Что должен бы сделать хороший муж в этой ситуации? Почему?
6. Имеет ли человек обязанность или обязательство жить, когда он не хочет, а хочет покончить жизнь самоубийством?
7. (Следующий вопрос необязателен). Имеет ли д-р Джефферсон обязанность или обязательство сделать лекарство доступным для женщины? Почему?
8. Когда домашнее животное тяжело ранено и умирает, его убивают, чтобы избавить от боли. Применима ли та же самая вещь здесь? Почему?
9. Для доктора противозаконно дать женщине лекарство. Является ли это и морально дурным? Почему?
10. Вообще, должны ли люди делать все, что они могут, чтобы повиноваться закону? Почему? Как это применить к тому, что должен был бы сделать д-р Джефферсон?
11. (Следующий вопрос касается моральной ориентации, он не обязателен ). Обдумывая дилемму, чтобы вы сказали о самой ответственной вещи, которую сделал бы д-р Джефферсон? Почему?

Дилемма V . Д-р Джефферсон совершил милосердное убийство. В это время проходил мимо д-р Роджерс. Он знал ситуацию и пытался остановить доктора Джефферсона, но лекарство уже было дано. Доктор Роджерс колебался, должен ли он был сообщить о докторе Джефферсоне.

1. (Это вопрос необязателен) Должен ли был д-р Роджерс сообщить о д-ре Джефферсоне? Почему?

Продолжение : д-р Роджерс сообщил о д-ре Джефферсоне. Д-р Джефферсон предан суду. Избраны присяжные. Работа присяжных – определить виновен или невиновен человек в совершении преступления. Присяжные находят, что д-р Джефферсон виновен. Судья должен вынести приговор.

1. Должен ли судья наказать д-ра Джефферсона или освободить? Почему вы считаете такой ответ наилучшим?
2. Подумайте в понятиях общества, должны ли люди, которые нарушают закон, быть наказаны? Почему да или нет? Как это применить к решению судьи?
3. Присяжные находят, что доктор Джефферсон по закону виновен в убийстве. Справедливо ли или нет для судьи вынести ему смертный приговор (по закону возможное наказание) ? Почему?
4. Правильно ли всегда выносить смертный приговор? Почему да или нет? При каких условиях смертный приговор должен быть, по вашему мнению, вынесен? Почему эти условия важны?
5. Д-р Джефферсон сделал то, что подсказала ему совесть, когда он дал женщине лекарство. Должен ли быть наказан нарушитель закона, если он действует не по совести? Почему да или нет?
6. (Следующий вопрос может быть необязательным) . Снова обдумывая дилемму, что бы вы определили как самую ответственную вещь для судьи? Почему?

(Вопросы 8-13 выявляют систему этических взглядов субъекта и не являются обязательными.)

1. Что означает слово совесть для вас? Если бы вы были д-ром Джефферсоном, что сказала бы вам совесть при принятии решения?
2. Д-р Джефферсон должен принять моральное решение. Должно ли быть оно основано на чувстве или только на рассуждении о том, что справедливо и дурно? Вообще, что делает проблему моральной или что означает для вас слово «нравственность»?
3. Если д-р Джефферсон размышляет над тем, что действительно правильно, должен быть какой-то правильный ответ. Есть ли действительно некоторое правильное решение для моральных проблем, подобных тем, которые имеются у д-ра Джефферсона, или когда мнение каждого является равно правильным? Почему?
4. Как вы можете узнать, что пришли к справедливому моральному решению? Есть ли способ мышления или метод, путем которого можно достичь хорошего или адекватного решения?
5. Большинство людей считают, что мышление и рассуждение в науке может привести к правильному ответу. Верно ли то же самое для моральных решений или есть разница?

Дилемма VI . Джуди – 12-летняя девочка. Мать обещала ей, что она сможет пойти на специальный рок-концерт в их городе, если скопит деньги на билет, работая приходящей няней и немного экономя на завтраке. Она скопила 15 долларов на билет, да еще дополнительно 5 долларов. Но мать изменила решение и сказала Джуди, что та должна потратить деньги на новую одежду для школы. Джуди была разочарована и решила любым способом пойти на концерт. Она купила билет, а матери сказала, что заработала всего 5 долларов. В среду она пошла на представление, а своей матери сказала, что провела день с другом. Через неделю Джуди рассказала своей старшей сестре, Луизе, что она ходила на спектакль, а матери солгала. Луиза раздумывала, сказать ли матери о поступке Джуди.

1. Должна ли Луиза рассказать матери, что Джуди солгала о деньгах, или промолчать? Почему?
2. Колеблясь, рассказать или нет, Луиза думает о том, что Джуди – ее сестра. Должно ли это влиять на решение Джуди? Почему да или нет?
3. (Этот вопрос, относящийся к определению морального типа, необязателен.) Имеет ли такой рассказ связь с позицией хорошей дочери? Почему?
4. Важен ли в этой ситуации тот факт, что Джуди сама заработала деньги? Почему?
5. Мать обещала Джуди, что она смогла бы пойти на концерт, если сама заработает деньги. Является ли обещание матери самым важным в этой ситуации? Почему да или нет?
6. Почему вообще обещание нужно выполнять?
7. Важно ли сдержать обещание, данное кому-то, кого вы хорошо не знаете и вероятно не увидите снова? Почему?
8. Какова самая важная вещь, о которой должна заботиться мать в своих отношениях с дочерью? Почему это самая важная вещь?
9. Вообще, каким должен быть авторитет матери для дочери? Почему?
10. О какой самой важной вещи, по вашему мнению, должна заботиться дочь по отношению к матери? Почему эта вещь важна?

1. Осмысливая снова дилемму, что бы вы сказали, какая самая ответственная вещь, которую нужно сделать в этой ситуации Луизе? Почему?

Дилемма VII . В Корее экипаж моряков при встрече с превосходящими силами врагов отступил. Экипаж перешел мост через реку, но враг был еще главным образом на другой стороне. Если бы кто-нибудь пошел на мост и взорвал его, то остальные члены команды, имея преимущество во времени, вероятно, могли бы убежать. Но человек, который остался бы сзади, чтобы взорвать мост, не смог бы уйти живым. Сам капитан – это человек, который лучше всего знает, как вести отступление. Он вызвал добровольцев, но их не оказалось. Если он пойдет сам, то люди, вероятно, не вернутся благополучно, он – единственный, кто знает, как вести отступление.

1. Должен ли был капитан приказать человеку пойти на задание или он должен был пойти сам? Почему?
2. Должен ли капитан послать человека (или даже использовать лотерею), когда это означает послать его на смерть? Почему?
3. Должен ли был капитан пойти сам, когда это означает, что люди, вероятно, не вернутся обратно благополучно? Почему?
4. Имеет ли капитан право приказать человеку, если он думает, что это наилучший ход? Почему?
5. Человек, который получил приказ, имеет ли обязанность или обязательство идти? Почему?
6. Что вызывает необходимость спасти или защитить человеческую жизнь? Почему это важно? Как это применить к тому, что должен сделать капитан?
7. (Следующий вопрос необязателен.) Продумывая вновь дилемму, что бы вы сказали, какова самая ответственная вещь для капитана? Почему?

Дилемма VIII . В одной стране в Европе бедный человек по имени Вальжан не смог найти работы, не смогли этого ни его сестра, ни брат. Не имея денег, он украл хлеб и необходимое им лекарство. Его схватили и приговорили к 6 годам тюрьмы. Через два года он сбежал и стал жить в новом месте под другим именем. Он скопил деньги и постепенно построил большую фабрику, платил своим рабочим самую высокую зарплату и большую часть гвоей прибыли отдавал на больницу для людей, которые не могли получить хороший медицинский уход. Прошло двадцать лет, и один моряк узнал во владельце фабрики Вальжане беглого каторжника, которого полиция искала в его родном городе.

1. Должен ли был моряк сообщить о Вальжане в полицию? Почему?
2. Есть ли у гражданина обязанность или обязательство сообщать властям о беглом преступнике? Почему?
3. Предположим, Вальжан был бы близким другом моряка? Должен ли он тогда сообщить о Вальжане?
4. Если о Вальжане сообщили и он предстал перед судом, должен ли был судья послать его обратно на каторгу или освободить? Почему?
5. Подумайте, с точки зрения общества, должны ли люди, которые нарушают закон, быть наказаны? Почему? Как это применить к тому, что должен сделать судья?
6. Вальжан сделал то, что ему подсказала совесть, когда он украл хлеб и лекарство. Должен ли нарушитель закона быть наказан, если он действует не по совести? Почему?
7. (Этот вопрос необязателен.) Вновь осмысливая дилемму, что бы вы сказали о том, какую наиболее ответственную вещь нужно сделать моряку? Почему?

(Вопросы 8-12 касаются системы этических взглядов субъекта, они необязательны для определения моральной стадии.)

1. Что означает слово совесть для вас? Если бы вы были Вальжаном, как участвовала бы ваша совесть в решении?
2. Вальжан должен принять моральное решение. Должно ли быть моральное решение основано на чувстве или умозаключении о правильном и дурном?
3. Является ли проблема Вальжана моральной проблемой? Почему? Вообще, что делает проблему моральной и что означает слово моральность для вас?
4. Если Вальжан собирается решать, что нужно сделать, путем размышления о том, что же в действительности справедливо, должен быть какой-то ответ, правильное решение. Есть ли действительно некоторое правильное решение моральных проблем, подобных дилемме Вальжана, или когда люди не соглашаются друг с другом, мнение каждого равно справедливо? Почему?
5. Как вы узнаете, что пришли к хорошему моральному решению? Есть ли способ мышления или метод, путем которого человек может достичь хорошего или адекватного решения?
6. Большинство людей считают, что умозаключения или рассуждения в науке могут привести к правильному ответу. Верно ли это для моральных решений или они отличны?

Дилемма IX . Два молодых человека, братья, попали в трудное положение. Они тайно покинули город и нуждались в деньгах. Карл, старший, взломал магазин и похитил тысячу долларов. Боб, младший, пошел к старому человеку в отставке – было известно, что он помогает людям в городе. Этому человеку он сказал, что он очень болен и ему необходима тысяча долларов, чтобы заплатить за операцию. Боб попросил этого человека дать ему деньги и обещал, что вернет их обратно, когда поправится. В действительности, Боб вообще не был болен и не намеревался возвращать деньги. Хотя старик и не знал хорошо Боба, он дал ему деньги. Так Боб и Карл удрали из города, каждый с тысячью долларов.

1. Что хуже: украсть как Карл или обмануть как Боб? Почему это хуже?
2. Что, по Вашему мнению, является самой плохой вещью при обмане старого человека? Почему это хуже всего?
3. Вообще, почему обещание должно выполняться?
4. Важно ли сдержать обещание, данное человеку, которого вы хорошо не знаете или никогда не увидите снова? Почему да или нет?
5. Почему не должно красть из магазина?
6. Какова ценность или важность прав собственности?
7. Должны ли люди делать все, что они могут, чтобы повиноваться закону? Почему да или нет?
8. (Следующий вопрос предназначен, чтобы выявить ориентацию испытуемого и не должен считаться обязательным.) Был ли старый человек безответственным, ссужая Бобу деньги? Почему да или нет?

Теория морально-нравственного развития Лоуренса Кольберга. Интерпретация результатов теста Кольберга исходя из стадии развития морального суждения.

Лоуренс Колберг выделяет три основных уровня развития моральных суждений: преконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный.

Преконвенциональный уровень отличается эгоцентричностью моральных суждений. Поступки оцениваются главным образом по принципу выгоды и по их физическим последствиям. Хорошо то, что доставляет удовольствие (например, одобрение); плохо то, что причиняет неудовольствие (например, наказание).

Конвенциональный уровень развития моральных суждений достигается тогда, когда ребенок принимает оценки своей референтной группы: семьи, класса, религиозной общины… Моральные нормы этой группы усваиваются и соблюдаются некритично, как истина в последней инстанции. Действуя в соответствии с принятыми группой правилами, становишься "хорошим". Эти правила могут быть и всеобщими, как, например, библейские заповеди. Но они не выработаны самим человеком в результате его свободного выбора, а принимаются как внешние ограничители или как норма той общности, с которой человек себя идентифицирует.

Постконвенциональный уровень развития моральных суждений редко встречается даже у взрослых людей. Как уже говорилось, его достижение возможно с момента появления гипотетико-дедуктивного мышления (высшая стадия развития интеллекта, по Ж.Пиаже). Это уровень развития личных нравственных принципов, которые могут отличаться от норм референтной группы, но при этом имеют общечеловеческую широту и универсальность. На данной стадии речь идет о поиске всеобщих оснований нравственности.

В каждом из названных уровней развития Л.Колберг выделял несколько стадий. Достижение каждой из них возможно, по мнению автора, только в заданной последовательности. Но жесткой привязки стадий к возрасту Л.Колберг не делает.

Стадии развития моральных суждений по Л.Колбергу:

Стадия	Возраст	Основания морального выбора	Отношение к идее самоценности человеческого существования
Преконвенциональный уровень
0	0-2	Делаю то, что мне приятно	-
1	2-3	Ориентация на возможное наказание. Подчиняюсь правилам, чтобы избежать наказания	Ценность человеческой жизни смешивается с ценностью предметов, которыми этот человек владеет
2	4-7	Наивный потребительский гедонизм. Делаю то, за что меня хвалят; совершаю добрые поступки по принципу: "ты – мне, я – тебе"	Ценность человеческой жизни измеряется удовольствием, которое доставляет ребенку этот человек
Конвенциональный уровень
3	7-10	Мораль "пай-мальчика". Поступаю так, чтобы избежать неодобрения, неприязни ближних, стремлюсь быть (слыть) "хорошим мальчиком", "хорошей девочкой"	Ценность человеческой жизни измеряется тем, насколько этот человек симпатизирует ребенку
4	10-12	Ориентация на авторитет. Поступаю так, чтобы избежать неодобрения авторитетов и чувства вины; выполняю свой долг, подчиняюсь правилам	Жизнь оценивается как сакральная, неприкосновенная в категориях моральных (правовых) или религиозных норм и обязанностей
Постконвенциональный уровень
5	После 13	Мораль, основанная на признании прав человека и демократически принятого закона. Поступаю согласно собственным принципам, уважаю принципы других людей, стараюсь избежать самоосуждения	Жизнь ценится и с точки зрения ее пользы для человечества, и с точки зрения права каждого человека на жизнь
6	После 18	Индивидуальные принципы, выработанные самостоятельно. Поступаю согласно общечеловеческим универсальным принципам нравственности	Жизнь рассматривается как священная с позиции уважения к уникальным возможностям каждого человека

Зрелое моральное рассуждение появляется тогда, когда дети свободно выражают свое мнение по нравственным вопросам, выдвигаемым старшими, а старшие, в свою очередь, демонстрируют детям более высокий уровень морального рассуждения.

Более того, высокий уровень морального рассуждения, по всей вероятности, должен побуждать нравственное поведение. Хотя этот момент представляется довольно спорным. По мнению многих критиков Кольберга, существует большая разница между моральным суждением и нравственным поведением. Как бы ни были высоки наши моральные принципы, мы не всегда оказываемся на их высоте, когда наступает время действовать в соответствии с ними.

И этим критика в адрес Кольберга не исчерпывается. Он и сам сознавал, что выдвинутые им положения не безупречны, и старался вносить в свою теорию возможные коррективы.

5 Rating 5.00 (1 Vote)