Мировоззрение и мироощущение писателя. В книгах Моэма нередко заходит разговор о деньгах.

Иной раз этого требует сюжет, как, например, в романе «Острие бритвы» (1944), в других случаях разговор возникает применительно к собственному творчеству писателя. Моэм не скрывал того факта, что пишет не ради денег, а для того, чтобы избавиться от преследующих его воображение замыслов, характеров, типов, но при этом отнюдь не возражает, если творчество обеспечивает ему, помимо прочего, еще и возможность писать то, что он хочет, и быть самому себе хозяином в том мире, где все решают деньги.

Законное, с точки зрения здравого смысла, желание художника многими критиками воспринималось, да и продолжает восприниматься как убедительное свидетельство пресловутого моэмовского «цинизма», миф о котором сумел пережить писателя-долгожителя. Между тем речь может идти уж никак не о корыстолюбии, но о жизненном опыте человека, который изведал бедность в юности и достаточно насмотрелся картин униженности, нищеты и бесправия, чтобы понять: бедность в ореоле святости и кроткого смирения - выдумка буржуазных филантропов, нищета не украшает, а растлевает и толкает на преступления.

Вот почему Моэм рассматривал писательство и как способ заработать на жизнь, как ремесло и труд, не менее, но и не более почетные и достойные, чем прочие честные ремесла и работы: «У художника нет никаких оснований относиться к другим людям свысока. Он дурак, если воображает, что его знания чем-то важнее, и кретин, если не умеет подойти к каждому человеку как к равному» . Можно представить, как это и другие подобные высказывания в книге «Подводя итоги» (1938), позднее прозвучавшие и в таких сочинениях эссеистско-автобиографического плана, как «Записная книжка писателя» (1949) и «Точки зрения» (1958), могли взбесить самодовольных «жрецов изящного», кичащихся своей принадлежностью к числу избранных и посвященных. С их точки зрения, «цинизм» - еще мягко сказано о коллеге по творческому цеху, который позволяет себе утверждать: « умение правильно охарактеризовать картину ничуть не выше умения разобраться в том, отчего заглох мотор» . В лучшем случае, свидетельствуют сюжеты произведений Моэма, снобистское миропонимание оборачивается трагикомедией (как в рассказах «Нечто человеческое» или «Ровно дюжина»), которая, однако, может завершиться самой плачевной развязкой (новелла «В львиной шкуре»). В условиях же колониальной действительности строгое соблюдение нравственных и социальных прописей кода «белого человека» или, напротив, их нарушение служит источником жизненных трагедий, загубленных судеб и репутаций, надругательства над человеческим достоинством, подлостей и преступлений.

На эту тему, собственно, и написаны такие сильные рассказы, как «Макинтош», «Заводь», «На окраине империи». Не предвосхищая знакомства читателя с этими новеллами, заметим лишь, что в них тактично и в тоже время недвусмысленно показана «сила обстоятельств», нравственный климат колониального уклада, не только допускающий, но потворствующий забвению общечеловеческой морали при внешнем соблюдении принятого социального «протокола». На взгляд Моэма, абсолютизация любой мнимости, порождающая нетерпимость, и всякие, пусть самые искренние, вошедшие в плоть и кровь формы фанатизма, включая религиозный, противны человеческой натуре, суть насилие над человеком.

Жизнь, не устаёт напоминать писатель, рано или поздно их сокрушает, избирая своим орудием самого человека, и расплата бывает жестокой.

Парадоксальное сочетание вещей, казалось бы, несочетаемых, которое, за неимением или нежеланием объяснения, удобно списать по разряду противоречий, было в высшей степени свойственно Моэму, человеку и писателю.

Один из самых состоятельных литераторов своего времени, он обличал власть денег над человеком.

Скептик, утверждавший, что люди ему в принципе безразличны и ничего хорошего ждать от них не приходится, он был особенно чуток к прекрасному в человеке и ставил доброту и милосердие превыше всего.

Таким образом, можно сделать такой вывод. Многообразие течений и группировок, полемика между ними, попытки отдельных писателей активно вмешаться в социальную политику правительства, выступления молодых многообещающих художников, постановка новых, ранее запретных тем в их произведениях и бурная ответная реакция читающей публики, пробуждение интереса к искусству других стран - все это свидетельствует об интенсивности литературной жизни Англии этого периода.

В художественных произведениях - а Моэм значителен в первую очередь как художник - важна самобытность метода его художественного мышления, то, как именно он, У. Сомерсет Моэм, на своем материале и во всеоружии собственного стиля приходит к открытию известных истин о человеке и искусстве. Моэм, утверждавший, что люди ему в принципе безразличны и ничего хорошего ждать от них не приходится, он был особенно чуток к прекрасному в человеке и ставил доброту и милосердие превыше всего. 2 РОМАН С.МОЭМА «РАЗУКРАШЕННЫЙ ЗАНАВЕС» 2.1

Конец работы -

Эта тема принадлежит разделу:

Идейно-художественный анализ романа С. Моэма "Разукрашенный занавес"

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ данной работы является роман С. Моэма «Разукрашенный занавес» и литературоведческие работы по данной теме. При написании.. В ходе исследования предполагается решить следующие задачи: - раскрыть смысл.. НАУЧНАЯ НОВИЗНА ДАННОЙ РАБОТЫ заключается в попытке представить современный взгляд на изучаемую проблему, представить..

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

В основе истории и духовного развития русского народа лежало христианское православие. Поэтому философия приобретает религиозный характер, что проявляется в русской философии в целом и ее религиозно-идеалистическом направлении в частности. Важнейшие философско-мировоззренческие проблемы по поводу понимания и толкования духовного и материального, веры и разума, смысла жизни, свободы, человека, смерти и бессмертия и другие были в поле зрения как философии, так и религии.

Особенностью русской религиозно-философской мысли является то, что ее носителями были не церковные иерархи, а свободные светские мыслители - А. Хомяков, И. Киреевский, Ф. Достоевский, Л. Толстой, Н. Федоров, В. Соловьев, Н. Бердяев, И. Ильин и др. Светская мысль формировала христианскую философию, не оглядываясь на авторитет иерархов официальной церкви и официального богословия.

Огромное место в истории русской и мировой философcкой мысли занимает великий писатель-гуманист, гениальный мыслитель Федор Михайлович Достоевский (1821-1881). Диалектика его идей воплощается в столкновении героев его произведений. Он рассматривает антропологические проблемы и пр-мы оправдания бога. Человек - это противоречие темных и светлых сторон, сознательного и бессознательного. Ч-к иногда не умеет исп дарованную ему свободу и тогда в ч-ке торжествуют темные силы. Часто к истине ч-к приходит ч-з страдания, преступления и наказания. Ч-к не может прожить без бога. Потеря веры в бога иногда превращ-ся в человека-божество. Достоевский большую роль отдавал христианству. Он ценил красоту, но считал, что красоту надо защищать. Достоевский делит ист-ю человечества на 3 части: патриархальность, цивилизация, христианство. Соц-зм Достоевский оценивал лишь как путь внешнего устроения человечества. Главное же - нравственное самоусовершенствование.

Гениальный писатель и глубокий мыслитель Л.Н. Толстой занимает важное место в русской философии второй половины XIX в. В центре его религиозно-философских исканий стоят вопросы понимания Бога, смысла жизни, соотношения добра и зла, свободы и нравственного совершенствования человека. Он выступил с критикой официального богословия, церковной догматики, стремился обосновать необходимость общественного переустройства на принципах взаимопонимания и взаимной любви людей и непротивления злу насилием.

К основным религиозно-философским работам Толстого можно отнести "Исповедь", "В чем моя вера?", "Путь жизни", "Царство Божие - внутри нас", "Критика догматического богословия". Духовный мир Толстого характерен этическими исканиями, сложившимися в целую систему "панморализма". Нравственное начало в оценке всех сторон жизни человеческой пронизывает все творчество Толстого. Его религиозно-нравственное учение отражает своеобразное понимание им Бога.

Для Толстого Бог - это не Бог Евангелия. Он отрицает все те его свойства, какие рассматриваются в православном вероучении. Он стремится освободить христианство от слепой веры и таинства, видя предназначение религии в доставлении человеку земного, а не небесного блаженства. Бог представляется ему не Личностью, которая может открываться людям, а туманным, неопределенным Нечто, неопределенным началом духа, живущим во всем и в каждом человеке. Это Нечто является и хозяином, велящим поступать нравственно, творить добро и уклоняться от зла.

Толстой не верит в божественность Христа, не считает его Богом, но искренне верит словам Христа. Он всей душой воспринял учение Христа о путях жизни, рассматривая его как учителя и наставника, проповедника нравственных ценностей, необходимых для достижения земного блаженства. Христос, считает Толстой, дал некий нравственный закон, следуя которому человек спасается, т.е. становится счастливым в земной жизни, опираясь только на свои силы.

Толстой сам сознавал неясность и двусмысленность своих рассуждений о Боге. В конце жизни он заявлял, что не знает, есть ли Бог, но знает, что есть закон его духовного существа, источник которого он называет Богом. Поэтому главная задача человека - следовать божественным заповедям, ибо только так можно понять смысл жизни и найти пути ее правильного устройства.

Нравственное совершенствование человека Толстой отождествлял с вопросом о сущности жизни. Он оценивает сознательную, культурную и социальную жизнь с ее условностями как жизнь лживую, призрачную и в сущности ненужную людям. И это относится прежде всего к цивилизации. Толстой рассматривает ее как отсутствие у людей потребности сближения, как стремление к личному благосостоянию и игнорирование всего, что прямо не относится к собственной особе, как убеждение в том, что лучшее благо мира - деньги. Цивилизация, считает Толстой, калечит людей, разъединяет их, искажает все критерии оценки человека и лишает людей наслаждения общения, наслаждения человеком.

М . В. Козьменко

Наиболее верным, по нашему мнению, является подход современного исследователя В.А. Келдыша. В своей книге «Русский реализм начала XX века» он пишет о группе художников, творческий метод которых не может быть однозначно отнесен ни к реализму, ни к модернизму и принадлежит к явлениям «промежуточной, двойственной эстетической природы» - Андреев, Ремизов. В частности, о последнем говорится следующее: «Реально-жизненный образ (в произведениях Ремизова. - М. К.)... при всей подчас мистичности его толкования, сохраняет относительную самоценность. И это позволяет отделить то, от чего отправляется писатель в своем творчестве, - потрясенность страданием человеческим, болезненно-скорбное, одностороннее, но и достоверное знание о мрачных сторонах. действительности, ощущение кризисности ее устоев - от того опустошительно-декадентского, мистического отрицания мира, к которому Ремизов приходил».

В данной работе будет сделана попытка указать на достаточно цельный комплекс умонастроений, если не примиряющий, то мучительно сопрягающий как противоречивые элементы ремизовского мировосприятия, так и разнородные начала его поэтики.

В раннем творчестве Ремизова отчетливо выделяются два типа героя: герой, обладающий гармоничным детским мирочувствованием, и герой - носитель «несчастного сознания», трагического, изломанного и подпольного.

В примечаниях к циклу сказок «Посолонь» Ремизов так пишет о своем понимании детского сознания: «У детей глаза подслеповато-внимательные. Для них нет, кажется, ни уголка в мире незаполненного, все вокруг кишит жизнями... Не отделяя сна от бодрствования, дети мешают день с ночью, когда руководят ими не мама и нянька, а Сон. Всякую ночь Сон преходит к кроватке и ведет их гулять на свои поля к своим приятелям. Знакомые лица игр и игрушек ночью живут самой полной жизнью, и это отражается на отношении детей к предметам в дневной жизни... Среди бела дня вдруг покажется Кострома, а станет солнце закатываться, глядишь, и Буроба со своим мешком тащится...»

Для Ремизова детское сознание - это, пожалуй, единственно возможный вариант гармоничного мировосприятия. Еще не установились реальные связи между действительным и воображаемым, между игрой, сказкой и жизнью, между сном и явью - и человеческое «я» абсолютно верит, что оно неотторгаемая частица целого и цельного мира. Книга «Посолонь», в структур сказок которой отчетливо проступают элементы игры и сновидения, ориентирована именно на такое мировосприятие.

Очень часто героями произведена Ремизова становятся дети. Важно, что детское сознание определяет типологию ремизовского героя и в более широком смысле: детское мироощущение обнаруживается (независимо от возраста) у центрального ремизовского персонажа - доверчивого чудака, взрослого ребенка. «Его герои почти все - дети, либо настоящие, либо взрослые, и, даже старые, но непременно простодушные, а если и хитрые, то детской, только ребенка могущей обмануть хитростью».

Однако столь же существен для Ремизова герой, обладающий мироощущением полярно противоположным, - носитель трагически расщепленного и отчужденного сознания. Этот второй тип героя определяется связями мировоззрения писателя с философией Льва Шестова, мыслителя, давшего одну из наиболее ранних экзистенциалистских интерпретаций человеческого существования.

Показательно, что в 1905 г., в самом начале писательской деятельности Ремизова, в журнале «Вопросы жизни» появляется его сочувственная рецензия на книгу Л. Шестова «Апофеоз беспочвенности», которую можно считать одним из этапных трудов философа, Ремизов одним из первых нащупал нерв шестовского философствования, нашел емкий символ, выразивший гносеологическую ориентацию философии существования, - «подполье».

В своей рецензии писатель верно подметил, что для Шестова актуальность ситуации «подполья», при которой отчужденная личность остается, один на один с «последними вопросами», связана отнюдь не с эстетизированным солипсизмом в духе раннего декаданса, но с разобщенностью современных людей вообще, порожденной, в конечном счете, бесчеловечностью самого общества (социальная природа межличностных отношений при этом, разумеется, метафизируется).

Подполье, согласно Шестову, - это не убежище гениальных одиночек, прозревающих миры иные, а продукт всеобщего отчуждения, духовная «робинзонада» современного человека. «Говорят, что нельзя обозначить границу между «я» и обществом. Наивность!.. Одиночество, оставленность, бесконечное, безбрежное море, на котором десятки лет не видно паруса, - разве мало наших современников живут в таких условиях? И разве они не Робинзоны, для которых люди обратились в далекое воспоминание, с трудом отличаемое от сновидения?» Рано или поздно, согласно Щестову, человек «лишается покровительства земных законов» - и наступает безнадежность.

Этот перелом в существовании личности происходит под воздействием «слепого, почти незаметного случая». Он, «слепой случай», внезапно вторгается в обыденность существования, выявляя «всю бессмысленность и нелепость в судьбе отдельного человека», и обращает его к единственно возможной в ситуации «отшвырнутости» философии одиночества. Судьбы философов и художников, ставших «героями» произведений Шестова, определяются одним и тем же механизмом «случайностного произвола». «Бессмысленный глупый, незначительный случай» радикальным образом меняет мироотношение Ницше, Достоевского, Чехова, и они, порывая с учителями и традициями, обращаются к философии трагедии, к творчеству из ничего.

Очень показательно, что Ремизов в своей рецензии на «Апофеоз беспочвенности» также говорит о случае как о причине, повернувшей Шестова к трагической философии подполья. Та же «слепая случайность» часто вторгается в жизнь ремизовских героев, разрушает их гармоничное, детское мировосприятие и становится толчком к отчужденности. Сказочная гармония бытия вдруг оборачивается полным абсурда и враждебным по отношению к герою миропорядком, который порождает все новые и новые «случайности». Роковой случай изменяет судьбу и отношение к миру подростка Коли Финогенова из романа «Пруд», маленького Ати из рассказа «Царевна Мымра», молодой девушки из рассказа «Занофа», по-детски жизнерадостного Турки из «Галстука», отца Илариона из «Суда божьего» и многих других.

Важно подчеркнуть, что слепые «внешние» силы, обнаруживающие под покровом «случайного» жесткую детерминированность индивидуального существования, здесь принципиально не могут быть конкретизированы как социально-исторические или даже как исключительно «стихийно-природные», «мистические» и т. п. Природа «случайного» в ремизовском мире многозначно неопределенна и многозначительно не определена, а еще точнее - определена как недифференцированное «нечто». Подобная нерасчлененность охватывающих и вовлекающих человека в свой водоворот стихий является одной из конститутивных особенностей художественного сознания рубежа веков.

По мнению Л.К. Долгополова, под воздействием как социально-исторических перемен, так и революционизировавшей человеческие представления естественно-научной мысли «мир стал восприниматься в единстве... На первый план выдвинулись теперь не структурные различия, а внутренние сцепления, связи, структурные общности. Человек почувствовал себя во власти сил и природных и исторических одновременно. И сами эти силы начали соотноситься друг с другом, сливаться, составляя единый фон, на котором и происходит перерождение Сознания». Однако, продолжает исследователь, эта общая посылка художественного самосознания эпохи в последующем своем развитии приводила к крайне противоположным «моделям» существования индивида. И в первую очередь Л.К. Долгополов указывает на вариант мироощущения, однозначно устанавливающий присутствие «обратной связи» между человеком и бытием. В этом случае «осознание своей полной причастности к историческим и социальным изменениям давало возможность личности (будь то писатель или его герой) активно включиться в процесс пересоздания действительности и реальных человеческих отношений» В ремизовском мире такая «обратная связь» значимо отсутствует (т. е. кем-то и почему-то нарушена), и движение проблематики почти во всех наиболее значительных произведениях писателя определяется именно упорными попытками героев обнаружить хоть какую-то возможность ответного воздействия, сопротивления слепой и темной враждебности бытия.

Подобную концепцию человеческой судьбы Ремизов попытается воплотить уже в самом первом своем романе «Пруд» (1905), который особенно интересен тем, что здесь отчетливо проступают структурные швы и шероховатости, возникающие при построении особой модели мира и образа героя, о которой говорилось выше

Две части романа строго соответствуют двум стадиям в существовании главного героя, двум подчеркнуто отделенным друг от друга «ипостасям» его сознания - детской и подпольной (на композиционно-сюжетном уровне это выражено в своеобразном обрыве последовательности повествования, в событийном «провале», образующемся между двумя частями).

По признанию критики, наиболее удалась Ремизову первая часть «Пруда», посвященная детству и юности Коли Финогенова и в сильной степени основанная на автобиографическом материале. Резко отличается от нее вторая часть, повествующая о вступлении героя в область «подполья» (тюрьма, ссылка, болезнь и распад духа, преступление и гибель). Повествование здесь почти все время обращено внутрь души героя, реальные события оказываются оттесненными на второй план в сравнении с описаниями его снов, бредовых видений и полувнятных воспоминаний, при этом границы между «существенностью» и «кажимостью» часто совсем не обозначены.

Так, содержание первых пяти глав второй части «Пруда» почти сплошь представляет собой сны и галлюцинации, в которые погружено сознание заключенного в одиночную камеру Николая Финогенова. Изображение событий в этой части романа все менее подчиняется «реальному ходу вещей», логике причинно-следственных отношений; доминирующим принципом здесь становится ассоциативно-импрессионистское «сцепление» чувствований героя с событиями и явлениями реальности. Поэтому в сюжетосложении «Пруда» остро ощущается разрыв между романным (эпическим) движением сюжета и субъективно-лирическим отображением событий.

Это отметил в своей рецензии еще Андрей Белый: «Рисунка нет в романе Ремизова: и крупные штрихи, и детали расписаны акварельными полутонами... случайный кошмар не отделен от фабулы, потому что фабула, распыленная в мелочах, переходит в кошмар, распыленный в мелочах». Действительно, многие поступки героя алогичны, не мотивированы внешними обстоятельствами, а движение фабулы часто останавливается, прерываемое внутренним монологом или сном героя, после чего действие обычно возобновляется с новой, не связанной с предыдущими событиями исходной точки. Все эти явления, однако, нельзя до конца объяснить ни влияниями Пшибышевского и Гамсуна, ни неопытностью молодого романиста, как это делает Андрей Белый и другие рецензенты «Пруда».

При более внимательном рассмотрении оказывается, что в подавляющем большинстве случаев изображение событий в романе подчинено восприятию их с точки зрения главного героя; реальные события поэтому становятся чем-то «внешним», а четкость и последовательность изображения их в романе во многом зависит от степени интенсивности осознания их героем «изнутри». В своем первом романе А. Ремизов «угадывает» существенные черты романа «потока сознания», который в своих канонических образцах («Улисс» Дж. Джойса) оформляется почти двумя десятилетиями позже.

Разрыв между реально-бытовым материалом и условно-метафизической проблематикой, определивший идейно-эстетическую аморфность романа «Пруд», глубоко симптоматичен. Существенно, что Ремизов, пытаясь воссоединить два разнородных плана и поэтому подчиняя повествовательный ракурс точке зрения героя (в результате чего картина действительности оказалась всецело преломленной сквозь призму подпольного сознания), последовательно отказывается от коррекцииискаженного образа действительности, которая отразила бы собственно авторскую оценку причин таящего в мире зла. Подобная жесткая взаимосвязь образа мира и сознания героя, которая сделается в дальнейшем одним из определяющих моментов ремизовской поэтики, явилась специфическим конструктивно-художественным отражением пессимистического миросозерцания писателя.

С гораздо большей отчетливостью ремизовская концепция человеческой судьбы воплотится в романе «Часы» (1908), так как здесь писателем будет найден художественно емкий и адекватный образ времени. Действие романа происходит в часовой мастерской, но часы и все связанные с ними реалии теряют свою вещную природу и становятся символами безысходности удела человеческого. Часы для героев романа - это слепые слуги времени, во власть которого отдан человек от рожденья; часы в «своем раз и навсегда заведенном беге» не могут остановиться, не могут не пробить положенного удара, «не знают, срока».

Время обессмысливает существование героев: оно делает необратимым прошлое (этот мотив определяет в романе судьбу Нелидова с характерным для него комплексом вины за прошлое) и готовит все новые «случайности» в будущем (в четвертой главе третьей части романа вводится зловещий образ невидимого шулера, «назначенного на каждого человека самой судьбой»). Настоящее же человека отравлено «мелким бесом» времени, властью сиюминутной суеты. «Время идет. Время не станет ждать», - так нашептывают «часовые голоса» героине романа Христине. «Ты знаешь, что такое некогда? Ведь это так, будто попал человек на страшные зубцы колеса времени или попросту на зубцы «часового колесика. Колесико неумолимо, оно не выпустит, возьмет оно и потянет, будет тикать на самое ухо, напоминать всякую секунду, совьет в твоем сердце маленькое певучее гнездышко, петь будет свою песню. И всюду с тобой одна песня, и всегда с тобой одна песня, и никуда ты не скроешься от этой песни: некогда! некогда! некогда!»

Вместе с тем время в «Часах» характеризуется как глубоко личностная категория, что особенно явственно проявляется в сюжетной линии Кати, неизлечимо больной гимназистки. Маленькие наручные часы Кати становятся образом, концентрирующим в себе и обреченность девушки, и смирение ее с неизбежным, что подчеркивается мотивом слияния сознания героини со «своим» качественно особым временным ритмом. «Катя прислушалась к своим часикам, и ей казалось, она могла бы по чуть внятным звукам, по чуть брезжущим часовым голоскам, она могла бы пробраться в какую-то такую глубь, где все видно. Часики ее примут. Часики ее возьмут. Часики поведут ее в свой часовой дворец, где все видно». Момент, когда Катины часики останавливаются, оказывается той последней чертой самосознания героини, после которой возможна лишь полнейшая отрешенность: хотя Катя еще жива, но внутренне она уже «по ту сторону» времени и бытия.

Ее брат, Костя Клочков, напротив, пытается изменить свою судьбу, победить самое время, которое в его полудетском-полуподпольном сознаний (уже в «Часах» оказывается возможным и такой сплав!) непосредственно отождествляется с большими соборными часами. По этим часам построена вся жизнь провинциального городка, а для Кости - всего мироздания. «Не человек, не зверь - время с его часами владеет жизнью и посылает дни и ночи, все от него - все терзанья и муки жизни. И он убьет время - проклятое! - убьет его с его часами и освободит себя, всю землю и весь мир». Костя возлагает на себя истинно мессианскую тяжесть освобождения всего мира от власти времени, «случая», судьбы. Он разрушает большие соборные часы. И этот метафизический бунт подростка не остается ненаказуемым: сокрушив в своем сознании время, Костя тем самым посягнул на сущностное первоначало своей личности. И потому свобода от времени оборачивается для него вневременной тьмой безумия.

Бунт Кости Клочкова заставляет еще раз вспомнить Льва Шестова, его трагические поиски разрыва в цепи «законов природы», попытки любой ценой пробить «стену» и отыскать хотя бы мизерную гарантию «спасения» индивидуума от неизбежной конечности существования. Однако Шестов, по крайней мере в дореволюционный период своего творчества, прямо не связывал трагизм человеческой участи с категорией времени. Ремизовская концепция времени-судьбы предвосхищает позднейшее понимание экзистенциального времени как качественной, конечной и неповторимой категории, являющейся первоосновой существования, как «горизонта бытия», сообщающего ему смысл и оказывающегося «самой изначальной структурой человеческого сознания». Согласно Хайдеггеру, человек «может все только в пределах собственного времени... ибо время - это бытие, а над бытием... человек не господин, он лишь его пастух. Время человека - это его судьба, которой не дано ему преступить».

В образной концепции времени судьбы с еще большей определенностыо выразится «замкнутость ремизовского мира, исключительная зависимость его измерений от социального и ценностного кругозора действующих в нем героев. Здесь в минимальной степени присутствует автор, долженствующий определить «начала и концы» и вынести итоговый приговор над действительностью. Герои же Ремизова ни в коей мере не способны ни прорвать разделяющий их барьер отчужденности, ни возвыситься над поработившими их судьбы и сознание обстоятельствами. Поэтому ничто (и никто) не говорит в «Часах» о реальных возможностях переустройства этого нелепого и «неправильного» в самых его основаниях мира. Начиная с романа «Часы», мотив индивидуального бунта, обреченного заведомо на поражение, трагического самоутверждения личности в пограничной ситуации в разных вариантах будет снова и снова возникать в произведениях Ремизова. Показательна в этом отношении ремизовская интерпретация образа Иуды. В «Трагедии о Иуде, принце Искариотском» Ремизов использует сюжетную контаминацию историй Иуды и Эдипа, характерную для фольклорной традиции. Ремизовский Иуда-Эдип, узнав о том, что он является невольным отцеубийцей и кровосмесителем, решает взять на себя еще более ужасное сознательное, преступление и принять на себя неминуемо последующее за ним вечное проклятие, так как его предательство является необходимой ступенькой к подвигу Христа и окончательному торжеству его правды. Так среди констант художественного мир Ремизова утверждается категория выбора, причем в формах чрезвычайно близких тем, которые позже будут характерны для произведений Сартра, Ануйя и Фолкнера.

Ключевые слова: Алексей Ремизов, критика на творчество Алексея Ремизова, критика на произведения Алексея Ремизова, анализ произведений Алексея Ремизова, скачать критику, скачать анализ, скачать бесплатно, русская литература 20 века

Воспитание личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения на уроках литературы

Берестовицкая С.Э., к. пед. н.
учитель русского языка и литературы
гимназии №205, г. Санкт-Петербурга,
методист Научно-методического центра

«Мировоззрение, заключающееся в отсутствии всякого мировоззрения, наихудшее из возможных … такое мировоззрение подрывает не только духовную жизнь, но и устои жизни человеческого общества вообще, - писал философ Альберт Швейцер. - Призвание каждого человеческого существа состоит в том, чтобы, выработав собственное, мыслящее мировоззрение, стать подлинной личностью».

Под мировоззренческими проблемами мы понимаем проблемы, связанные с отношением человека к себе (Кто я? Каков я? Каким я должен быть? Каково мое место в мире? В чем смысл моей жизни?), к другому человеку (что отражается в проблемах долга, совести, чести, любви, дружбы и т.д.; национальной проблеме, проблеме патриотизма и др.), к миру (Как устроен мир? Что есть Добро и что Зло? Как относиться к Природе? Что считать прекрасным и что безобразным? и т.д.), к Богу (Существует ли Бог? Каков он? Как относиться к нему? Что ждет человека после смерти? Свободен ли человек? и т.д.).

Дать ученикам представление о том,

· что такое мировоззрение;

· какие мировоззренческие проблемы ставило и ставит перед собой человечество;

· как они решаются наукой, искусством, религией, философией,

пробудить в них потребность к философствованию - в этом, на наш взгляд, заключается воспитание личностного отношения к проблемам мировоззрения.

Приемы и методы работы на уроке литературы, реализующие диалоговый подход к преподаванию предмета, помогают актуализировать в сознании учеников проблемы мировоззрения. Мы выделили как давно известные в методической науке и широко применяемые в педагогической практике приемы и методы, так и те, которые еще не нашли широкого применения в школьном преподавании литературы, а потому требуют научного обоснования.

Вид диалога	Традиционные приемы и методы работы	Экспериментальные приемы и методы
Диалог как человеческое	Эвристическая беседа; Обсуждение проблемного вопроса; Проблемная ситуация; Диспут и др.	Творческие работы, направленные на раскрытие личности ученика, создание ситуации Определение этической категории.
писателем,	Аналитическое чтение; Устное словесное рисование; Сочинение-размышление о произведении; Мастерская и др.	Творческая работа - размышление Творческая работа, соединяющая личный Эссе о поэте; Творческая работа в жанре подражания.
Диалог идей	Сопоставление мнений писателей, поэтов, критиков.	Составление сравнительных таблиц, формирование на их основе своего взгляда на проблему, который высказывается устно, в мини-сочинении или творческой работе
Диалог культур	Доклады учеников; Исследовательские работы; Подбор иллюстраций; Музыкальные, Живописные ассоциации к произведению и др.	Творческий зачет
Диалог человека с самим собой (рефлексия)	Стихотворение; Странички из дневника и др.	все указанные виды

Покажем, каким образом диалоговый подход пронизывает преподавание литературы, на примере уроков в 9-классе.

1. Диалог как человеческое общение (ученика и учителя, учеников друг с другом)

Наряду с традиционными приемами организации диалога на уроке литературы (эвристическая беседа, обсуждение проблемного вопроса, диспут и т.д.) мы используем систему творческих работ, специально направленную на раскрытие личности ученика, создание ситуации общения, актуализирующую внимание на личности другого человека:

Счастливое воспоминание.

Как уходит детство…

Человек, которому я благодарен.

Любимое стихотворение моей мамы.

Портрет соседа по парте и т.д.

Эти работы решают несколько педагогических задач:

· Ученики раскрывают особенности своего характера, личностные пристрастия, интересы, увлечения, иногда пишут о возникающих в их жизни психологических проблемах, что дает возможность учителю лучше понять своих учеников;

· знакомясь с работами товарищей, они начинают лучше понимать настроение, мысли, чувства друг друга, ведь, как писал С.Л. Рубинштейн, «Одним из существенных параметров, по которым измеряется человек, является отношение к другому человеку…».

На один из обобщающих уроков по теме «Литературные направления» учащимся было дано задание: принести свои фотографии или фотографии своих близких, в которых можно увидеть характерные черты портретов классицизма, сентиментализма и романтизма. Затем ученикам нужно было выбрать наиболее понравившуюся фотографию и описать ее, используя художественную стилистику того направления, к которому близок выбранный портрет. Эта стилистика отразилась даже в названиях работ, все они эмоционально окрашены: «Милая притворщица», «Маленький взрослый мальчик», «Лазурное спокойствие», «Улыбка, блеск глаз, тюльпаны», «Самое сокровенное…», «Осень смотрит на тебя…», «Маленький рай», «Тунисский сентиментализм», «Моя мама» и др.

Девятиклассники не просто описывали портрет, но старались уловить его настроение, проникнуть во внутренний мир человека, запечатленного на фотографии:

«…В глазах Полины - глубокая и таинственная задумчивость. На губах - легкая, едва заметная улыбка, даже кажется, что ее и нет, но, если вглядеться в ее простые черты лица, она сразу заметна… Этот портрет выражает настоящую жизненную красоту человека. Хоть фото и черно-белое, но сразу становится понятно, что внутри этот человек очень яркий: у него все получится в жизни и он добьется всего, чего захочет» (Ваня Р.).

Обращает на себя внимание такая особенность: описывая портреты своих одноклассников, ученики постарались увидеть в них самое лучшее, даже чуть-чуть приукрасить и внешне, и внутренне, одухотворяя своим чувством, отношением любительские фотографии:

«Пухлые тучи опустились на землю, а над ними - лазурное небо. На заднем плане - спокойные, неторопливые корабли. Аня изображена на переднем плане. Она положила руку на борт корабля так спокойно и уверенно, будто не первый раз находится на нем. Ее волосы неторопливо перебирает ветер. На лице - сдержанная улыбка. Ее кофточка сливается с лазурным цветом неба. Мне кажется, после того, как был сделан этот снимок, Аня осталась одна на палубе, присев на скамью. Она размышляла о чем-то своем, о чем-то личном» (Антон Ф.).

Когда работы читались в классе, возникла теплая, дружественная атмосфера заинтересованного внимания друг к другу.

Анализ работ показал, что

Знания о литературных направлениях стали для девятиклассников глубоко осмысленными, личностными;

Ученики смогли увидеть за внешним изображением внутренний мир другого человека;

Работа вызвала интерес к тончайшим душевным переживаниям, личностным особенностям, казалось бы, знакомых людей;

Мысль об уникальности, неповторимости каждого человека стала для девятиклассников личным открытием, о чем многие из них сказали при обсуждении работ.

Интерес к сверстникам, их проблемам, переживаниям свойственен для юношеского возраста. Гораздо сложнее помочь девятиклассникам задуматься над абстрактными философскими проблемами. Несмотря на то, что стремление к осмыслению мира, решению нравственных вопросов также характерно для этого возраста, требуются серьезные усилия педагога, чтобы потребность в философствовании могла реализоваться на уроке.

Диалог об этических, философских категориях на уроке литературы мы начинаем с определения этих категорий. Девятиклассникам предлагается написать свою статью в толковый словарь, в которой бы объяснялось значение слов совесть, справедливость, нравственность, любовь и т.д., в зависимости от темы урока. Пытаясь объяснить смысл слова, ученик, возможно, впервые всерьез задумывается и над содержанием понятия, и над своим отношением к нему. Разумеется, такое задание должно органично вписываться в контекст урока. Так, изучая творчество Гая Валерия Катулла, девятиклассники размышляли о природе чувства, которое испытывает поэт к своей возлюбленной. Любовь или страсть? Чем любовь отличается от страсти? Ученики пытались дать определения этим понятиям. На уроке свое определение читал каждый. Затем мы обращались к толковому словарю и - снова к стихам. Горькая страсть древнеримского поэта приблизила современного школьника к загадке любви, помогла философски осмыслить это понятие. У нескольких учеников вместо определения получилось небольшое эссе. Вот одно из них:

Песок. Горячий песок, жесткий, по которому идешь куда-то и надеешься, что сейчас - вон за тем поворотом - все кончится, а то, что останется, будет прекрасно. Но идешь, идешь, и ничего не прекрасно. А только песок, горячий и жесткий, как страсть. Он отдает ногам свой жар, а сам требует чего-то взамен. А ты идешь, усталый, идти жарко и больно, и хочется опустить ноги в прохладную воду, хочется, чтобы подул ветерок, - любви хочется, а не страсти, всепоглощающей, как песок…(Александра Р.).

Мы видим, что ученица пытается разобраться в своих ощущениях. Поскольку девушка по природе своей эмоциональна, у нее ассоциативно-образный тип мышления, вместо прямого ответа на вопрос («Чем любовь отличается от страсти?»), она мысленно рисует ряд картинок, которые словно связываются в небольшой фильм, где мысли, чувства, ощущения преобразуются в зримый образ - видеоряд. Так, рефлексия порождает творчество.

В данном случае поводом для размышлений стала поэзия Катулла, далее ученики обращались к личностному опыту (к 15 годам у юношей и девушек уже есть опыт если не переживаний, то размышлений о любви) и затем, после чтения работ в классе, произошел диалог, в ходе которого обсуждалась «вечная» проблема любви и страсти.

Ученики вспоминали любовь Ромео и Джульетты, Петра Гринева и Маши Мироновой, а также отношение к Маше Швабрина, любовь Антигоны к брату и страсть Федры к Ипполиту. Написав, а затем прочитав работу, каждый внутренне уже включился в обсуждение и даже если не выступал на уроке, внимательно следил за выступлениями одноклассников. Большинство из них пришло к следующим выводам:

Страсть, «всепоглощающая как песок», поглощает, забирает, требует себе, направлена на себя, страсть безумна и мучительна, в ней есть только ты, твое желание и боль, она может убивать и разрушать, поскольку не контролируется волей.

Любовь направлена на другого, она отдает, это «легкий прохладный ветерок в жару», «свет и гармония».

Однако прозвучали и такие мнения:

- Без страсти жить скучно!

- Невозможно все время думать о другом!

Возник вопрос:

- А что делать, если испытываешь к человеку не любовь, а страсть, и мучаешься, как Федра?

В конце урока девятиклассники попросили высказать свое мнение учителя. Мы поделились своими размышлениями на эту тему, рассказали о том, как любовь и страсть понимаются в христианстве, процитировали отрывки из статей Вл. Соловьева, В. Розанова, однако заметили, что это лишь наше видение проблемы, наши убеждения на данный период времени, которые могут измениться, поскольку «вечные» проблемы потому и вечные, что не поддаются однозначному решению и в то же время не дают забыть о себе.

Диалог о мировоззренческих проблемам не заканчивается их решением, а пробуждает рефлексию, желание возвратиться к проблеме на другом материале.

Данный методический прием может быть использован при изучении любой темы, чтобы актуализировать ее мировоззренческий потенциал. В зависимости от воспитательных целей урока, настроения учеников (его обязательно нужно учитывать), степени доверительности в отношениях учителя с классом педагог выбирает те философские категории, определение которых приведет к мировоззренческому диалогу.

Так, при изучении дружеской, любовной, вольнолюбивой лирики А.С. Пушкина в начале каждой темы, прежде чем говорить о том, чем была для поэта дружба, любовь, как он понимал свободу, ученики давали свое определение этих понятий. В конце изучения темы они вновь обращались к этим определениям, что-то изменяли в них, дополняли. Мы акцентировали внимание учеников на том, что отношение к дружбе, свободе, иным философским категориям менялось у Пушкина на протяжении жизни, становилось более глубоким, с годами приобретало новые оттенки. Так происходит в жизни каждого человека, если он не останавливается в своем духовном развитии. Для многих первое осмысленное определение важнейших этических категорий стало началом создания собственной философии жизни, о чем, по прошествии лет, говорили выпускники: «Нам бы так хотелось еще раз посидеть на уроке литературы, поговорить о смысле жизни, поспорить»; «Я думаю, чем больше будет проходить времени, тем чаще мы будем вспоминать, как обсуждали вместе, что такое любовь, честь, настоящая дружба. Уроки литературы научили нас глубже понимать жизненные ценности, разбудили наши души».

Личностное отношение к категориям совести, долга, справедливости, милосердия, добра и зла, вдохновения и творчества, ученики проявляют в том, что, во-первых, дают свое, собственное определение этих категорий, в котором уже заложено это отношение, а во-вторых, включаясь в дискуссию, знакомясь с мнением одноклассников, учителя, учатся отстаивать свою точку зрения или корректировать ее. Такая работа подготавливает диалог с художественным текстом, в котором ученики уже могут выделить мировоззренческие проблемы, поставленные автором.

2. Диалог с писателем

Вступить в диалог с текстом на уроке литературы помогают такие известные приемы, как аналитическое чтение, постановка проблемных вопросов, устное словесное рисование и др.

Мы предлагаем девятиклассникам такой вид работы, как создание эссе о поэте. Работа сразу настраивает ученика на диалог с автором, стимулирует интерес к проблемам авторского мировоззрения.

Мы выбираем 10—15 самых ярких стихотворений, читаем их на уроке или даем ученикам задание составить композицию, которую исполняют они сами; на доске записывается задание:

1. Выпишите самые яркие, запомнившиеся, понравившиеся строчки.

2. Выпишите слова, которые часто встречаются в стихах.

3. О чем пишет поэт, какие проблемы его волнуют?

4. Какие чувства и мысли рождают в вас эти стихи?

5. Какая это поэзия? Подберите эпитеты.

6. Что можно сказать о характере и судьбе поэта по его стихам?

7. Музыкальные ассоциации.

8. Цветовые ассоциации.

9. Литературные ассоциации.

10. Понравились ли стихи? Чем?

Курсивом мы выделили вопросы, которые концентрируют внимание ученика на том, как в художественном творчестве отразился взгляд поэта на мир.

Девятиклассники читают свои записи, фиксируют интересные мысли одноклассников. Далее учитель кратко рассказывает о судьбе поэта, чтобы ученики могли убедиться в правильности или ошибочности своих догадок. Результатом урока становится письменная работа, отражающая впечатление от прозвучавших стихов. Назвать ее нужно строчкой из стихотворения, которая, по мнению ученика, раскрывает что-то очень важное в творчестве изучаемого поэта.

Проанализируем работы, явившиеся результатом первого знакомства со стихами древнегреческих поэтов.

«Вольнолюбивого бога Ареса я верный служитель,

Также и сладостный дар Муз хорошо мне знаком»

Архилох — воин. С детства его преследовала нужда. Он привык глотать пыль дорог чужих стран, вражеских колесниц, привык нести смерть и убегать от нее. Именно войны, лишения сделали его поэтом и дали ему мудрость, сформировали его личность, его острый ум. Только лица смерти заставили его полюбить жизнь: «Мы — живые. Доля павших — хуже доли не найти». Он не привязан к войне, он совсем не жесток, он может наслаждаться прекрасной стороной жизни. Но его профессия — быть грубым и беспощадным к врагам и обидчикам, он — воин — и это дает ему право «злом отплачивать ужасным тем, кто зло мне причинил». Его поэзия — это поэзия воина, она груба, правдива, она бичует человеческие пороки. Его стихи — это боевые шеренги.

(Петров Александр)

«Мне не кажется трудным до неба дотронуться...»

… У нее был дар от природы: она видела во всем светлую сторону. Любовь к жизни, красота души человека, гармония — вот то, о чем писала Сапфо. Какой контраст между драматическими произведениями Гомера, где полно смертей и крови, творчеством Архилох, где страсть соседствует с горькой иронией и сарказмом, и радостными, почти воздушными стихотворениями Сапфо! Я согласна, что нужна суровость, нужна реальность, но иногда этой суровости и реальности становится слишком много! Ведь месть и смерть, война и рабство — все это так страшно и омерзительно, что хочется уйти от этого мира. Уйти хоть ненадолго от обмана и порока, от бессердечия и жестокости туда, где лишь свет и радость, доброта и ласка. В мир, созданный Сапфо.

(Ляшева Марина)

Работая над созданием эссе, девятиклассники пытаются проникнуть в художественный мир поэта, осмыслить его мировоззрение, понять его истоки. Судьба наемного воина, по мысли Петрова Александра, определила взгляд на мир поэта Архилоха. «Верный служитель бога Ареса» и в поэзии остается воином. Юноша не высказывает свое отношение к творчеству Архилоха - он пытается понять внутренний мир поэта-воина, выраженный в дошедших до нас через тысячелетия отрывках из его стихов. Напротив, в работе Ляшевой Марины мы видим прежде всего отношение к стихам древнегреческой поэтессы. И именно отношение к миру, легкое, светлое, гармоничное, больше всего привлекает девушку в стихах Сапфо. Мы ставим перед собой задачу - помочь девятиклассникам увидеть в стихах поэта его взгляд на мир, вовлечь их в размышление о том, что определяет мировоззрение поэта, почему именно эти темы его вдохновляют, - и далее - как вообще человек может относиться к миру и какой взгляд на мир ближе им самим.

Переход от литературоведческих проблем к общечеловеческим всегда связан с актуализацией личностного опыта учеников. Так, после чтения и обсуждения оды Г.Р. Державина «Бог» девятиклассники получили задание письменно поразмышлять над словами поэта: «Я царь - я раб - я червь - я Бог».

Интерпретируя поэтическую мысль, ученик опирался на личностный опыт: опыт анализа характеров и поступков людей, литературных героев, опыт рефлексии. В то же время, если такого опыта не было, работа побуждала к анализу и рефлексии. Философская проблема «Что есть человек?» и почему он одновременно «раб», «царь», «червь» и «Бог» заставляла задуматься над вопросом: «Что есть я, ведь и я - человек?». Были ли в жизни ситуации, когда я проявлял себя как «червь» и «раб»? Эти вопросы не ставились учителем, но возникали в сознании учеников, когда они писали работу или участвовали в дискуссии. Таким образом, девятиклассники невольно обращались к самоанализу.

Чтение и обсуждение работ привело к дискуссии о природе человека.

- Человек - царь, когда властен не над народом, а над своими чувствами, поступками, мыслями. Человек - раб не тогда, когда он находится под властью кого-то, а тогда, когда он не контролирует себя, он раб лени, зависти, гнева.

- Человек является царем самого себя. Он волен повелевать собой и делать с собой, что хочет. С другой стороны, он свой раб. Раб своих желаний и прихотей. Только очень сильные духом люди могут противостоять самим себе.

- Человек - червь. Он жалок. Им повелевают обстоятельства. С другой стороны, он Бог. Ведь можно делать себя и свою судьбу своими руками.

- Червь - это тот, кто портит не себя, а других людей, совершает подлости. Мешает жить. Настоящий червь портит плоды и растения. А человек-червь портит людей. Человек-Бог - это тот, который помогает людям, оберегает их, спасает.

Аргументируя свои мысли, ученики приводили примеры из жизни, литературы, кино. Постепенно в дискуссию включилось большинство класса. Один из девятиклассников обратил внимание на то, что у Державина при перечислении ипостасей человека стоят не запятые, а тире. Почему?

- Наверное, поэт хотел этим что-то подчеркнуть. Тире как будто одной линией связывает эти понятия.

- Державин говорит о разных возможностях одного человека. Он может стать и «червем», и «Богом».

- А иногда человек может быть и хорошим и плохим одновременно. В чем-то он может быть как «раб» или «червь», а в чем-то как «царь» или «Бог». Вот, например…

Мы завершили урок словами Ф.М. Достоевского: «Человек есть тайна…» и дали ученикам задание посмотреть художественный фильм, снятый мотивам по «Маленьких трагедий» А.С. Пушкина, и подумать, почему эпиграфом к фильму режиссер взял строчку Державина, которой была посвящена дискуссия. Таким образом, размышление над мировоззренческой проблемой принципиально не завершается.

Проблемы счастья, смысла жизни, любви, отношения к Родине, природе, искусству проходят сквозь всю русскую литературу. И каждый раз, обращаясь к ним, ученик растет как личность.

Творческая работа в жанре подражания - еще одна возможность личностно раскрыться и вступить в диалог с изучаемым произведением, автором, литературным направлением. Ученик осваивает эстетическую форму, вкладывая в нее свое содержание. Творческих работ, в основе которых лежит этот приём, очень много: это подражание жанру (написать сказку, песню, оду, сонет и т. д.), литературному направлению (письмо в стиле сентиментализма, стихотворение в стиле романтизма), стилю автора, произведения (написать стихотворение о современной жизни в стиле поэмы «Кому на Руси жить хорошо», продолжить описание природы в стиле Гоголя, Тургенева, закончить предложение о любви в стиле Бунина или Куприна и т. д.). Работая над подражанием, ученик пропускает через себя и авторские идеи, и авторский стиль, учится смотреть на мир глазами другого человека, в то же время оставаясь самим собой.

Прежде чем дать задание написать подражание, необходимо подготовить ученика к выполнению такой работы. Во-первых, провести стилистический анализ текста, которому нужно будет подражать. Выделить и объяснить особые приметы стиля эпохи, литературного направления или автора. Во-вторых, научить находить их в тексте. Затем потренироваться в узнавании текстов изучаемого литературного направления или автора. И только после этого мы давали задание написать подражание. Изучив стихи древнегреческого поэта Феогнида, девятиклассница написала свои гекзаметры:

Самое страшное, друг, не жизни лишиться, а чести.

Мало кто думает так, но он и воистину прав.

Тот же, кто руку подаст врагу, тонущему в море,

Того назовут дураком, а он ведь с душой человек.

Друг мой, запомни, на зверя мы только лишь тем не похожи,

Что оградить мы себя запретами твердыми можем.

(Анастасия С.).

Девушка выразила в этих стихах очень важные мировоззренческие идеи: о том, что честь важнее жизни, о сострадании к врагам, о том, что человек обязан ограничить себя рамками нравственного закона, если не хочет стать зверем, и о том, что людей, живущим по высшим нравственным законам, не понимают и отвергают. Идеи, высказанные в стихах, стали темой для дискуссии. Девятиклассники вспоминали литературных героев, поступавших согласно этим принципам. Не все согласились с мыслями, прозвучавшими в стихах одноклассницы. Тем лучше: разговор на уроке литературы должен быть откровенным. В конце урока мы попросили учеников ответить на стихотворения одноклассницы своими гекзаметрами.

Сонет о любви - после чтения сонетов Петрарки и Шекспира, стихотворение в прозе - после изучения Тургенева, «Один день моего детства» - после прохождения повести Толстого «Детство» - эти работы связывают в сознании старшеклассников классические произведения с современной жизнью - их жизнью, общечеловеческие и национальные проблемы с их личными человеческими проблемами. Таким образом, диалог с художественным текстом, организованный как его проблемное обсуждение, устный или письменный отклик на одну из проблем, поставленных автором, создание эссе о поэте или подражания произведению, автору, литературному направлению неизбежно приводит школьника к осмыслению проблем мировоззрения.

3. Диалог идей

«На уроках литературы мы видим (и должны помочь увидеть это учащимся!), что все наши писатели мучительно думают об одном, по-разному, естественно, решая ту или иную проблему, но постоянно имея друг друга в виду», - пишет И.С. Грачева. Одни и те же мировоззренческие проблемы ставятся и по-разному решаются в литературе. Художники могут развивать идеи друг друга и могут вступать в острую полемику. Уже в 9-м классе мы начинаем работать над сквозными темами русской литературы: отношение к Родине, предназначение поэта и поэзии, смысл жизни и т.д. Чтобы у молодых людей возникли собственные ответы на мировоззренческие вопросы, мы знакомим их с возможными вариантами этих решения, обращаем внимание на то, что поиски ответов ведутся человечеством постоянно, следовательно, простых и однозначных решений здесь быть не может.

Рассматривая проблему, которая решается в творчестве многих писателей и поэтов, мы составляем таблицу с цитатами и краткими выводами.

Так, в первой четверти 9-го класса ученики знакомятся с творчеством трех поэтов, писавших главным образом о любви. Это древнегреческая поэтесса Сапфо, древнеримский поэт Гай Валерий Катулл и поэт раннего Возрождения Франческа Петрарка. Три поэта - три разных образа любви. Размышляя над их различиями, девятиклассники заполняют таблицу, находят нужные цитаты.

			Петрарка
Радость или муки приносит любовь?	Любовь - светлая «… со мною, покуда люблю, солнечный свет, радостный, неразлучен».	Любовь - мука, страдание. Любовь-ненависть: «И ненавижу ее и люблю…»	светлая мука: «О сладостная боль воспоминаний».
Любовь поэта - возвышенное поклонение или земная страсть?	Любовь и земная, и небесная: «Мне не кажется трудным до неба дотронуться…»; «И душе все нет И устам нет поцелуя»	Земная страсть: «Ныне ж расколото Шутя ты его расколола, Лесбия, страсть и печаль Сердце разбили мое…»	Идеальная Возвышенная любовь: «Я припадал к ее стопам в стихах, Сердечным жаром наполняя звуки, И сам с собою пребывал в разлуке: Сам - на земле, а думы - в облаках».
Каков образ (любимого)?	Возлюбленная лучше всех на земле: «А по мне на черной земле всех краше только любимый».	Возлюбленная - земная, грешная, порочная «По ее вине иссушилось сердце…»	Возлюбленная - Недостижимое Божество: «…равных на земле Мадонна, чудо - Смертных посреди…»

К этой таблице мы возвращаемся, знакомясь с сонетами Шекспира, любовной лирикой Байрона, Жуковского, Пушкина, Лермонтова, она может быть продолжена в 10-11 классах. В 15-16 лет любовь - слово магическое. «Но школа, - пишет И.С. Грачева, - никак не помогает молодым встретить любовь хотя бы минимально готовыми внутренне… Молодые ждут от любви исключительно радостей, необыкновенного испепеляющего счастья. Они чудесным образом, с нашей, впрочем, помощью, прошли мимо мук любви, мимо ее ловушек, ее рабства». Для того чтобы создать свое собственное представление о любви или иной этической категории, нужно знать, какое содержание вкладывают в это понятие другие люди, в частности, поэты, писатели. Это дает возможность молодому человеку самому включиться в диалог идей, в устной или письменной форме высказать свой взгляд на проблему.

4. Диалог культур

«Чтобы обнаружить свое собственное лицо, т.е. найти свое жизненное назначение, необходимо столкнуться с другими лицами, с иным, непривычным укладом жизни, - писал русский философ, педагог С.И. Гессен. - Через сопоставление с другими приходим мы к осознанию своего личного достояния. Глубокое постижение родного языка, родной культуры… возможно лишь через ознакомление с чужим языком, чужой культурой…». К сожалению, чужой культурой для наших учеников - людей XXI века - является русская культура XVIII, XIX и большей части XX века. Отдельно взятое литературное произведение невозможно осмыслить вне культурного контекста, целостного взгляда на культурную эпоху и в то же время детальный анализ художественного произведения дает возможность представить, как в нем (в его форме, содержании) отразились основные идеи времени. Поэтому большое внимание мы уделяем межпредметным связям:

· русская литература - русский язык;

древнерусская литература — русская литература XVIII —XX вв.;

русская литература — зарубежная литература:

литература — музыка — живопись — архитектура — театр;

литература — философия — религия.

Важно, чтобы мысль об определяющем влиянии общественного мировоззрения на культуру была личностно воспринята учениками. Рассматривая основные идеи, идеалы, выраженные в искусстве определенного времени, ученик вновь обращается к мировоззренческим проблемам. Для того чтобы диалог культур был личностно воспринят учеником, ему необходимо

· поставить себя на место человека иного времени, живущего в атмосфере иной эпохи, почувствовать это время;

· «перевести» содержание произведения на язык своей культуры, увидеть актуальность поставленных автором проблем для своего времени, их общечеловеческое значение;

· осмыслить эстетическую форму произведения, ее неслучайность, органическую связь с содержанием;

· почувствовать обаяние старинного языка и стиля, насладиться их своеобразной красотой;

· получить творческий импульс, попробовать написать о своем, подражая стилю чужой эпохи;

· осознать единство культуры, через погружение в иную культуру лучше понять себя, свое время.

Такая форма урока, как творческий зачет, дает ученику возможность реализовать все выделенные условия.

9 класс - очень важный период в литературном образовании школьника. Ученик знакомится с культурными эпохами и направлениями, начиная с античности и заканчивая реализмом. Сориентироваться в этом сложном материале помогает творческое погружение в культурную атмосферу эпохи. На творческом зачете ученики «предъявляют» свои знания в творческой форме, причем, согласно с идеей личностно-ориентированного образования, каждый выбирает ту форму, которая ему ближе и интересней.

Приведем пример. Творческий зачет «Классицизм. Сентиментализм. Романтизм» завершал тему «Литературные направления». Девятиклассники познакомились с основными чертами классицизма, сентиментализма, романтизма не только в литературе, но и в архитектуре, живописи, музыке, узнали о стилистических особенностях этих литературных направлений, их идеях, конфликте, жанрах, героях. Зарубежный классицизм был представлен одной из комедий Ж.Б. Мольера, русский классицизм - творчеством М.В. Ломоносова, Г.Р. Державина, Д.И. Фонвизина. Из произведений сентиментализма подробно изучалась повесть Н.М. Карамзина «Бедная Лиза». Творчество Д.-Г. Байрона давало представление о зарубежном романтизме, К.Ф. Рылеева и В.А. Жуковского - о русском романтизме. «Южные поэмы» А.С. Пушкина, поэмы «Мцыри» и «Демон» Лермонтова, изучаемые ранее, также упоминались на уроках, посвященных романтизму. Опираясь на весь этот изученный материал, ученики начинали подготовку к зачету.

Класс делился на три группы (по числу представленных литературных направлений). Урок проходил в форме представления группами творческих заданий. Учитель лишь начинал и заканчивал урок, т.е. создавал эмоциональный настрой и проводил рефлексию в конце.

Эпиграфом к уроку стали слова С.И. Гессена: «Образование человека есть путешествие. Это есть путешествие в стране духа, в мире человеческой культуры… Цель образования - приобщение к мировой общечеловеческой культуре».

За месяц до творческого зачета ученики получили следующие задания.

1.Снять фрагмент видеофильма: первая группа - «Петербургский классицизм», вторая группа - «Петербургский сентиментализм», третья группа - «Петербургский романтизм». Затем был смонтирован небольшой видеофильм, сценарий которого подробно обсуждался с учениками. Стихи поэтов XVIII века о нашем городе сопровождали видеоряд парадного Петербурга - центра города, затем - сентиментальная прогулка по Павловскому парку с томиком Ричардсона и далее - одинокое блуждание по городу, грустный взгляд на панораму Финского залива. Это задание помогло девятиклассникам понять, что мы живем в городе, где культура прошлого соединяется с культурой настоящего, где искусство может помочь нам погрузиться в то душевное состояние, к которому мы стремимся в данный момент.

2.Сделать фотографический портрет в стиле своего литературного направления . Это задание еще раз обращало учеников к живописи классицизма, сентиментализма, романтизма, давало возможность увидеть, как представлен человек в портретах разных направлений. Что подчеркивается в его выражении лица, одежде, какие аксессуары выбирает художник, случаен ли фон картины. Девятиклассникам (особенно девочки) очень понравилось это задание, они старательно подбирали наряды, делали прически, таким образом как бы примеряли на себя ушедшую эпоху.

3.Подготовить мини-композицию (4-5 мин) по стихам : первая группа - Д.-Г. Байрона, вторая группа - К.Ф. Рылеева, третья группа - В.А. Жуковского. Стихи в мини-композиции должны быть объединены одной темой или выбраны по какому-нибудь иному принципу, который должен быть отражен в названии. Желательно подобрать к стихам музыку и продумать режиссуру своего выступления. Интересно, что все группы выбрали одну тему - тему любви. И тогда мы смогли обратить внимание на то, как по-разному раскрывается человек не только в рамках разных литературных направлений, но даже в рамках одного литературного направления, более того - одной темы.

4.Поставить небольшой отрывок из произведения «своего» литературного направления. Ученики выбрали отрывки из комедии Ж.Б. Мольера «Дон Жуан», повести Н.А. Карамзина «Наталья, боярская дочь» и драмы М.Ю. Лермонтова «Маскарад» (все три произведения - непрограммные). Перед тем как девятиклассники показали приготовленные сценки, один из учеников (это было индивидуальным заданием), изучив репертуар московских и санкт-петербургских театров, рассказал, какие произведения интересующих нас литературных направлений идут на современной сцене, и сделал выводы о том, почему именно эти произведения выбрали современные режиссеры, какие актуальные для нас проблемы были поставлены их авторами.

5. Написать произведение - подражание в стиле классицизма, сентиментализма, романтизма (по группам).

Истинное искусство всегда вызывает творческий отклик. Конечно, не все могут написать остроумную пародию или серьезную оду, но несколько четверостиший, письмо-стилизация или миниатюра доступны практически каждому. К тому же творческий зачет предполагает распределение заданий между всеми членами группы, т.е. каждый выбирает то, что ему больше нравится, что у него лучше получается.

На уроке девятиклассники наглядно убедились, как вступают в диалог различные виды искусства: архитектура, музыка, живопись, литература, театр - как взаимодействует в едином пространстве культура настоящего и пошлого, и как происходит в нашем сознании диалог культур.

В заключение творческого зачета мы обратились к ученикам с вопросами: «Конец XVIII - начало XIX века - время, когда все три литературных направления существовали одновременно. Представьте себя поэтом, писателем или художником этого времени. В каком направлении вы бы творили?» Большинство отвечавших выбрало сентиментализм. Классицизм отпугнул «правилами», романтизм - трагедией. Современные юноши и девушки выбрали чувство: искренность, нежность, сердечность, правда, отвергнув чрезмерную слезливость и слащавость.

На вопрос: «Что дало вам, людям XXI века, знакомство с классицизмом, сентиментализмом, романтизмом? Какие мысли, идеи, образы, показались вам интересными, запомнились, стали частью вашего внутреннего мира?» девятиклассники ответили следующее:

- Долго размышлял над конфликтом чувства и долга. Что важнее?

- Мысль о том, что «сердце человека вершит судьбу его» запомнилась, я внутренне с ней согласна.

- Показалась интересной философия романтизма. Однако я понял, что нельзя бросать вызов всему миру, это не изменит мир, а только приведет к личной трагедии.

- Как-то вдруг осознала, что культура прошлого помогает лучше понять себя настоящего и вообще наше время.

Ответы учеников свидетельствовали о том, что интерес к проблемам мировоззрения для многих стал устойчивым. Присутствовавшие на творческом зачете учителя - председатели методических объединений школ района - отметили, насколько свободно девятиклассники обсуждали серьезные философские проблемы.

В заключении хочется привести слова русского философа В.С. Соловьева о важности мировоззренческих ориентациях человека: «…безусловно необходимы для жизни человеческой убеждения и воззрения высшего порядка, т.е. такие, что разрешали бы существенные вопросы ума, вопросы об истине сущего, о смысле … явлений, и вместе с тем удовлетворяли бы высшим требованиям воли, ставя безусловную цель для хотения, определяя верховную норму деятельности, давая внутреннее содержание всей жизни».

Использованная литература

Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М.: «Школа-Пресс», 1995.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973

Соловьев В.С. Несколько слов о настоящей задаче философии. // Сочинения в двух томах. Т.1. М., 1989.

Швейцер А. Культура и этика. М., 1973

Сочинение написано учеником общеобразовательной школы. В тексте могут присутствовать разного рода ошибки.

Текст Максима Горького:

(l)B дни зимних вьюг, когда вся земля, всё на земле - дома, деревья - тряслось, выло, плакало, скука вливалась в мастерскую волною, тяжкой, как свинец, давила людей. умерщвляя в них всё живое.
(2)Трезвый, Капендюхин неутомимо издевался над Ситановым, высмеивая его страсть к стихам и его несчастный роман, безуспешно возбуждая ревность. (3)Ситанов слушал издёвки казака молча, безобидно, а иногда даже сам смеялся вместе с Капендюхиным.
(4)Спали они рядом и по ночам долго шёпотом беседовали о чём-то.
(5)Эти беседы не давали мне покоя: хотелось знать, о чём могут по-дружески говорить люди, так непохожие один на другого. (6)Но, когда я подходил к ним, казак ворчал:
- Тебе чего надо?
(7)А Ситанов точно не видел меня.
(8)Но однажды они позвали меня, и казак спросил:
- Максимыч, ежели бы ты был богат, что бы сделал?
- (9)Книг купил бы.
- (10)A ещё?
- (11)He знаю.
- (12)Эх, - с досадой отвернулся от меня Капендюхин, а Ситанов спокойно сказал:
- Видишь - никто не знает, ни старый, ни малый! (13)Я тебе говорю: и богатство само по себе - ни к чему! (l4)Всё требует какого-нибудь приложения...
(15)Я спросил:
- О чём вы говорите?
- (16)Спать неохота, вот и говорим, - ответил казак.
(17)Позднее, прислушавшись к их беседам, я узнал, что они говорят по ночам о том же, о чём люди любят говорить и днём: о Боге, правде, счастье, о глупости и хитрости женщин, о жадности богатых и о том, что вся жизнь запутанна, непонятнa.
(18)Я всегда слушал эти разговоры с жадностью, они меня волновали, мне нравилось, что почти все люди говорят одинаково: жизнь плоха, надо жить лучше! (19) Ho я видел, что желание жить лучше ни к чему не обязывает, ничего не изменяет в жизни мастерской, в отношениях мастеров друг к другу. (20) Все эти речи, освещая предо мною жизнь, открывали за нею какую-то унылую пустоту, и в этой пустоте, точно соринки в воде пруда при ветре, бестолково и раздражённо плавают люди, те самые, которые говорят,
что такая толкотня бессмысленна и обижает их.
(21) Рассуждая много и охотно, всегда кого-нибудь судили, каялись, хвастались и, возбуждая злые ссоры из-за пустяков, крепко обижали друг друга. (22)Пытались догадаться о том, что будет с ними после смерти, а у порога мастерской, где стоял ушат для помоев, прогнила половица, из-под пола в эту сырую, гнилую, мокрую дыру несло холодом, запахом прокисшей земли, от этого мерзли ноги; мы с Павлом затыкали эту дыру сеном и тряпками. (23)Часто говорили о том, что надо переменить половицу, а дыра
становилась всё шире, во дни вьюг из неё садило, как из трубы, люди простужались, кашляли. (24)Жестяной вертун форточки отвратительно визжал, его похабно ругали, а когда я его смазал маслом, Жихарёв, при слушавшись, сказал:
- Не визжит форточка, и - стало скушней...
(25)Приходя из бани, ложились в пыльные и грязные постели - грязь и скверные запахи вообще никого не возмущали. (26)Было множество дрянных мелочей, которые мешали жить, их можно было легко извести, но никто не делал этого.
(27)Часто говорили:
- Никто людей не жалеет, ни Бог, ни сами себя...
(28)Но когда мы, я и Павел, вымыли изъеденного грязью и насекомыми, умирающего Давидова, нас подняли на смех, снимали с себя рубахи, предлагая нам обыскать их, называли банщиками и вообще издевались так, как будто мы сделали что-то позорное и очень смешное.
(По М. Горькому)

Сочинение по тексту:

Максим Горький - знаменитый русский писатель, в своем произведении размышляет над проблемой мировоззрения.

Автор, от первого лица пишет о человеке, мировоззрение которого не совпадало с мировоззрением «толпы». Когда он сказал, что купил бы книги, будучи богатым, Капендюхин с досадой отвернулся от него. Люди хотели перемен, но никто ничего не предпринимал, а если они и случались, то обязательно находились недовольные.

Автор считает, что люди не способны положительно оценивать непривычные для них поступки, даже благие. В качестве примера, можно рассмотреть поступок совершенный главным героем и его другом Павлом. Друзья, отмывшие умирающего Давыдова, были подняты на смех, будто совершили что-то зазорное.

Я не могу не согласиться с автором, ведь современное общество подобно стаду. Если в нем появляется инакомыслящий, то все остальные не понимают его, а из этого выходит более плачевный результат. Если человек не понимает, он будет считать это неверным.

Обратимся к произведению «Доктор Кто», которое написано по одноименному сериалу множеством авторов. Главный герой книги настолько умен, что его стали боятся и хотели запереть в пандорику(магический ящик, который невозможно открыть), несмотря на то, что он делал только добро.

В реальной жизни мировоззрения тоже у многих расходятся. Ярчайшим примером может служить атеизм. Люди, которые отрицают существование Бога, вызывают недоумение у верующих, несмотря на то, что никто не знает правды. Кто-то верит, кто-то нет, не стоит делать из этого конфликты.

В заключение стоит отметить то, что не стоит равняться на толпу, нужно здраво оценивать действия каждого члена общества.