Коммуникативный метод изучения иностранного языка

Интенсивная методика отличается напряженным изучением иностранного языка. Его главная задача – научить легко и быстро общаться. Первым делом вас обучают разговаривать, а уж потом писать, этот метод учит грамотно выражать свою мысль, так, чтобы собеседник вас мог понять. Раскрепощенность – главное требование этого метода к ученикам. Традиционный метод применяется в высших учебных заведениях и школах по изучению иностранных языков. Изучение грамматических правил, применение их в предложениях, различных конструкциях, а затем закрепление: вам предстоит сделать множество упражнений на одно и тоже правило. Главное место в лексико-переводном методе занимает перевод с русского на иностранный. Это приводит к тому, что учащийся, говоря на иностранном языке, все равно думает на русском, инстинктивно делая перевод всех слов в уме. Традиционный способ позволяет хорошо выучить грамматику, научиться читать, писать, иметь богатый лексический запас. Чем же от этих устоявшихся методик отличается коммуникативная? На самом деле, это в какой-то мере синтез тех двух способов обучения. Но несмотря на это, коммуникативный метод имеет свои новшества, свои особенности и преимущества. Это самый популярный метод. По его системе занимаются все иностранные школы за рубежом. Главное направление этого метода – общение. Поэтому на уроке обязательно присутствие представителя языковой группы, изучаемого языка. На занятиях ученикам позволяют применять свои языковые способности в реальных жизненных условиях. Благодаря таким возможностям учащиеся могут свободно выражать свои мысли на иностранном языке, используя соответствующие грамматические правила. Первый шаг к осваиванию языка – запоминание слов, выражений, а уже потом наложение имеющихся знаний на их грамматическую основу. В процессе обучения развиваются все языковые навыки. Вы научитесь устной и письменной речи, вы сможете на слух переводить иностранные тексты и хорошо читать. Студенты учатся говорить легко и свободно, а главное без ошибок. Во время занятий студенты, а тем более преподаватели не разговаривают на родном языке. Все объяснения происходят с помощью уже знакомых фраз и лексических конструкций, также для пояснения используется мимика, жесты, аудиозаписи, любой наглядный материал – видеоролики, картинки, фотографии. Важным моментом является то, что в процессе обучения учащиеся погружаются в культуру, географию, историю той страны, язык которой они изучают. Читая прессу этой страны, смотря ее телевидение, слушая ее музыку, ученики с большим интересом относятся к изучению языка. Еще одним важным пунктом коммуникативного метода является работа студентов в парах. Преподаватель создает всевозможные ситуации, чтобы ученики могли пробовать себя в реальном общении. Такой вид работы позволяет студентам самостоятельно поправлять друг друга, находить ошибки в своей речи и в речи своего собеседника. Обсуждая различные темы и вопросы в группах, учащиеся могут помогать своим коллегам правильно выразить мысль, построить предложение так, чтобы было наиболее понятно. Неотъемлемой частью обучения считаются ролевые игры и драматизация. Это очень эффективно, особенно на первом этапе изучения языка. Между учениками разыгрываются всевозможные интересные ситуации, которые надо «разруливать». Разыгрываются различные представления, маленькие спектакли, сказки, обыгрываются повседневные жизненные ситуации, главная задача этих игр - разрабатывать говорящую речь. Сюжеты могут быть самые простые – поход в магазин, поездка на экскурсию, знакомство. Участники должны выпутаться из какой-либо сложной ситуации, используя лексику только иностранного языка. Проблемная ситуация может быть такая: вы заблудились в малознакомом городе и пытаетесь выяснить как добраться в гостиницу, адрес которой вы забыли или потеряли. На втором этапе изучения иностранного языка драматизация сменяется более усложненным видом игры, тут уже подключается интеллект. Это командные на подобие хорошо известного нам «Брейн ринга». Такие тренировки позволяют студентам улучшить свой кругозор относительно той страны, язык которой изучается, а также проверить общий уровень знаний, смекалку, эрудицию, логику. Здесь важным моментом является само соревнование, желание выиграть. Это заставляет участников быстрее мыслить, причем на иностранном языке. Коммуникативная методика практикует и дискуссионные игры. Суть этих игр состоит в том, чтобы обсуждать и анализировать актуальные темы, волнующие студентов. Каждый студент высказывает свою точку зрения относительно того или иного вопроса. Преподаватель направляет учащихся, развивает тему, задает наводящие вопросы, высказывает свое мнение. Темы дискуссий очень разнообразные, могут обсуждаться как любимые фильмы и музыка так и проблемы экологии и безработицы, отношение к браку и к разводу и т.д. Эти дискуссии требуют непринужденной обстановки и помогают студентам без волнения общаться на иностранном языке. Такое простое общение снимает психологический страх и напряжение, учащиеся постепенно начинают грамотно и понятно выражать свои мысли. Вот такие главные особенности самой популярной коммуникативной системы обучения иностранным языкам. Популярной эта методика стала благодаря своей эффективности. Вам не потребуется зазубривать правила и языковые формулы, вам просто нужно раскрепоститься и учиться общению на иностранном языке. Коммуникативный метод создает для этого все условия.

Цель коммуникативного подхода в обучении

Главной целью обучения является коммуникативная компетенция учеников. Значение этого термина будет более ясным и понятным в сравнении с концептом грамматической компетенции. Грамматическая компетенция - это умение грамотно строить словосочетания и предложения, правильно использовать и согласовывать времена, это знание частей речи и знание того, как устроены предложения разного типа. Грамматическая компетенция, как правило, является центром внимания многих учебных пособий, в которых приводятся определенные грамматические правила и упражнения на отработку и закрепление этих правил. Бесспорно, грамматическая компетенция является важным, но далеко не единственным аспектом в обучении языку. Человек, полностью освоивший все грамматические правила, умеющий грамотно строить предложения, может обнаружить трудности в реальном общении на иностранном языке, в настоящей коммуникации. То есть человек будет испытывать недостаток коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция

Коммуникативная компетенция может включать в себя следующие аспекты:

Знание, как использовать язык для различных целей и функций,

Знание того, как меняется язык в зависимости от той или иной коммуникативной ситуации и самих участников этой ситуации (например, знание отличий формальной речи от неформальной, устной от письменной).

Умение поддерживать разговор даже при ограниченной лексической и грамматической базе.

Как происходит обучение иностранному языку?

Коммуникативный подход, прежде всего, фокусируется не на правильности языковых структур (хотя этот аспект также остается важным), а на других параметрах:

Взаимодействии участников в процессе общения,

Уяснении и достижении общей коммуникативной цели,

Попытках объяснить и выразить вещи различными способами,

Расширении компетенции одного участника коммуникации за счет общения с другими участниками.

Роль учителя в обучении

Учитель при использовании коммуникативного подхода, как правило, выступает в качестве:

Помощника,

• Советчика.

Основное внимание уделяется групповому обучению. Задача учителя и учеников – научиться работать сообща, отойти от индивидуализированного обучения. Ученик учится слушать своих товарищей, вести беседы и дискуссии в группе, работать над проектами вместе с другими участниками группы. Ученик больше ориентируется на своих товарищей по группе, чем на своего учителя как на модель.

Упражнения и задания

Упражнения и задания, которые используются в обучении иностранным языкам по коммуникативной методике.

Проекты,

Коммуникативные игры,

Коммуникативные упражнения,

Театрализации,

Дискуссии.

Ефи́м Изра́илевич Па́ссов - российский лингвист, специалист в области методики иноязычного образования. Доктор педагогических наук…

Достижения

В лингвистической методике

Доказал принципиальное отличие речевого навыка от двигательного, что легло в основу разработки методики условно-речевых упражнений;

Ввёл в методике новый комплекс понятий, опирающихся на концепцию «иноязычного образования» в противовес традиционной концепции «обучения иностранным языкам». Пассовым впервые предложен термин «иноязычная культура» для обозначения предмета иноязычного образования и переосмыслен ряд традиционных методических терминов: «приём» как интеграция операционных действий, материальных средств, способов и условий, адекватных цели; «адекватность»; «средства обучения» (упражнения как деятельностные средства); «ситуация» и «ситуативная позиция» (для обозначения соответственно системы взаимоотношений и совокупности факторов, определяющих эти взаимоотношения); «принцип» и «иерархия принципов»; «уровень системности упражнений»; «факт культуры», «проблема» (в системе понятий Пассова включающая десять инвариантных «предметов обсуждения») и другие

На Первом конгрессе Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ) в 1968 году впервые в мире сформулировал принципы коммуникативного обучения речи; впоследствии создал первую в теорию-модель коммуникативного обучения речи, в дальнейшем ставшую основой теории коммуникативного иноязычного образования

Определил стадии формирования лексических, грамматических и произносительных навыков и уровни развития речи; разработал трёхступенчатую схему овладения речевым материалом - от формирования речевых навыков к их совершенствованию и развитию речевого умения, - положенную в основу типологии уроков иностранного языка

Предложил решение проблемы отбора речевого материала путём моделирования системы речевых средств и культуры страны изучаемого языка

Разработал новый подход к организации речевого материала (так называемая проблемная организация, в отличие от традиционной - тематической); новый подход позволяет организовать речевой материал, моделируя эвристические формы реального общения

В общей методике

Разработал новый подход к решению ключевых проблем методики, в числе которых проблема статуса методики как самостоятельной науки нового типа

Разработал понятие логики урока, включающее четыре аспекта: целенаправленность, целостность, динамичность, связность

Разработал схему генезиса методического мастерства учителя

Разработал номенклатуру профессиональных умений учителя (проектировочные, адаптационные, организационные, коммуникативные, мотивационные, контролирующие, исследовательские, вспомогательные) и уровни профессионализма (уровень грамотности, уровень ремесла и уровень мастерства)

Основоположником коммуникативного метода в обучении иностранным языкам в России является Пассов Ефим Израеливич - доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, известный ученый в области методики иноязычного образования, автор Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению и Концепции развития индивидуальности в диалоге культур. Он доказал сущностное отличие речевого навыка от двигательного, что привело к психологическому обоснованию процесса формирования навыка, способного к переносу, и к разработке принципиально нового типа упражнений -- условно-речевых. Итак каковы же

Принципы коммуникативного метода обучения

1. Принцип речевой направленности. Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и единство. Речевая направленность предполагает оречивленность упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Все они должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника. Принцип речевой направленности предполагает также использование коммуникативно-ценного речевого материала. Использование каждой фразы должно быть оправдано соображениями коммуникативной ценности для предполагаемой сферы общения (ситуации) и для данной категории учащихся. Не последнюю роль здесь также играет речевой характер урока.

2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта. Индивидуализация учитывает все свойства ученика как индивидуальности: его способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностные свойства. Индивидуализация является главным реальным средством создания мотивации и активности. Свое отношение к среде человек выражает в речи. А т.к. это отношение всегда индивидуально, то индивидуальна и речь. При обучении иноязычной речи индивидуальная реакция возможна в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным.

3.Принцип функциональности. Любая речевая единица выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. Нередко после курса обучения учащиеся, зная слова и грамматические формы, не могут использовать все это в говорении, т.к. не происходит переноса (при предварительном заполнении слов и форм в отрыве от выполняемых ими речевых функций слово или форма не ассоциируются с речевой задачей).

Функциональность определяет, прежде всего, адекватный процессу коммуникации отбор и организацию материала. Приближение к нуждам коммуникации возможно только при учете речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической, грамматической и фонетической сторон говорения.

4. Принцип новизны . Процесс общения характеризуется постоянной сменой

темы разговора, обстоятельств, задач и т.д. Новизна обеспечивает гибкость речевых

навыков, без чего их перенос невозможен, а также развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего. Для этого необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций.

5. Личностная ориентация общения . Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными способностями, и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом, контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится своей страной, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе).

Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, потому что только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.

6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

7. Моделирование . Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.

Упражнения . В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И.Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: Условно - речевые и речевые.

Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени.(см стр.23)

Речевые упражне ния - пересказ текста своими словами (разных в классе), описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование.

Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.

Методическое содержание урока иностранного языка

Когда знакомишься с педагогической литературой, посвященной уроку, поначалу удивляет многообразие определений, данных этому явлению. Урок рассматривается:

1) как организационная форма обучения,

2) как отрезок учебного процесса,

3) как сложная динамическая система,

4) как сложная управляемая система,

5) как система дидактических задач, поэтапно ведущая учеников к усвоению,

6) как логическая единица темы, раздела и т. п.

Но на деле оказывается, что любое из этих (и, видимо, других) определений вполне оправдано: все дело в ракурсе рассмотрения. Такое сложнейшее явление, как урок, может быть рассмотрено с лю­бой точки зрения – содержательной, структурной, функциональной, организационной и т. п. «В каждом уроке... отражаются важнейшие требования педагогики, психологии, физиологии, социологии и пре­подаваемого предмета; реализуются общие и непосредственные за­дачи обучения, воспитания, развития; органически сочетаются дея­тельность учителя и учащихся, выступают в сложном взаимодей­ствии цели, содержание, методы». Это значит, что в уроке фикси­руются, синтезируются в особый сплав закономерности обучения, познанные педагогической наукой и сформулированные в определен­ные принципы и понятия.

В этом смысле урок можно рассматривать как единицу учебного процесса, в понимании «единицы» Л. С. Выготским, т.е. как такую «часть» целого, которая обладает всеми его основными свойствами. Это определение не отменяет, а, наоборот, предполагает, что, будучи единицей учебного процесса, урок является сложным управляемым динамичным комплексом учебных задач, ведущим учащихся опти­мальным путем к конкретной цели при конкретных условиях.

Если урок как единица учебного процесса должен обладать ос­новными свойствами данного процесса, то очевидно следующее: все, что будет происходить с уроком и на уроке, качество урока и его эффективность будут зависеть от того, насколько качественна и эффективна та научная концепция, которая положена в основу всей системы обучения. Именно общие принципиальные положения служат теми стратегическими линиями, которые позволяют решать частные тактические задачи каждого урока. Следовательно, основа для пост­роения урока – это совокупность научных положений, определя­ющих его особенности, структуру, логику и приемы работы. Эту совокупность мы называем методическим содержанием урока.

Когда изменилась цель обучения иностранным языкам и были познаны некоторые закономерности обучения общению, стало ясно, что исходные положения, на которые следует опираться, должны быть другими. Иначе говоря, изменилось методическое содержание урока иностранного языка. К сожалению, нельзя сказать, что уже познаны и сформулированы все закономерности, позволяющие эф­фективно обучать общению, но одно можно утверждать с уверенно­стью: методическим содержанием современного урока должна быть коммуникативность.

В чем заключается необходимость этого?

Прежде всего в том, что со временем все отчетливее стало ощущаться несоответствие между традиционно используемыми приемами обу­чения и новой целью. К чести учителей-практиков нужно отметить, что они почувствовали, а потом и осознали это несоответствие. Именно учителя, т. е. те, кто, в конечном счете, реализует все идеи, смогли увидеть практическую целесообразность коммуникативности.

В чем эта целесообразность?

Давайте вспомним, как обучают различным профессиям. Хирург оперирует сначала в анатомичке, шофер и летчик работают с трена­жерами, будущий учитель практикуется в школе под наблюдением методистов. Все учатся в разных условиях, но обязательно в тех (или подобных тем), в которых им придется работать. Иначе говоря, условия обучения должны быть адекватны условиям будущей деятель­ности.

Следовательно, если мы хотим научить человека общаться на иностранном языке, то учить этому нужно в условиях общения. Это значит, что обучение должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу общения (коммуникации). Только в этом случае будет возможен перенос сформированных навыков и умений: уча­щийся сможет действовать в реальных условиях.

Конечно же, процесс обучения нельзя сделать полностью подоб­ным процессу общения, да этого и не нужно: потеряется то, что мы выигрываем за счет специальной организации обучения. Коммуни­кативность означает подобие процесса обучения и процесса общения лишь по основным признакам. Каким?

Во-первых, это целенаправленный характер речевой деятельно­сти, когда человек стремится своим высказыванием как-то воздей­ствовать на собеседника (при говорении и письме) или, например, узнать что-то необходимое (при чтении и аудировании).

Во-вторых, это мотивированный характер речевой деятельности, когда человек высказывается или читает (слушает) потому, что к этому его побуждает что-то личное, в чем он заинтересован как че­ловек, а не как ученик.

В-третьих, это наличие каких-то взаимоотношений с собеседни­ком, образующих ситуацию общения, которая и обеспечивает речевое партнерство обучающихся. Общение в письменной форме не состав­ляет исключения: взаимоотношения между человеком и книгой (пи­сателем, темой его книг и др.).

В-четвертых, это использование тех предметов обсуждения , ко­торые действительно важны для данного человека конкретного воз­раста и уровня развития, или выбор соответствующих книг, записей для чтения и слушания.

В-пятых, это использование тех речевых средств , которые функ­ционируют в реальном процессе общения.

Здесь перечислено не все, но то главное, что обеспечит создание адекватных условий. Если же к этому добавить специальную (и спе­цифически методическую!) организацию процесса обучения, то мы получим как раз ту основу урока, которая и составит его должное методическое содержание.

С позиций коммуникативности методическое содержание урока иностранного языка определяется пятью основными положениями.

§ 1. Индивидуализация

Каждый из нас сталкивался с таким явлением: какое-то событие волнует одного человека, толкает его на речевые поступки, побуж­дает высказывать свое мнение, но оставляет равнодушным другого; или: один человек всю жизнь читает приключенческую литературу и смотрит только детективные и развлекательные фильмы, другой склонен к историческим романам или любовной лирике. Это проис­ходит потому, что любой человек есть индивидуальность со всеми присущими ей особенностями.

Дидакты не случайно выдвигают принцип индивидуализации и дифференциации обучения. Считают принцип индивидуального под­хода необходимым и методисты. Г. В. Рогова пишет: «Одна из важней­ших проблем технологии обучения – это поиск путей большего использования индивидуальных возможностей учеников как в ус­ловиях коллективной работы в классе, так и самостоятельной работы во внеурочное время». Коммуникативное обучение предполагает прежде всего так называемую личностную индивидуализацию. «Игнорируя личностную индивидуализацию,– пишет В.П. Кузовлев,– мы не используем богатейшие внутренние резервы личности» 2 .

Что это за резервы? Это следующие шесть свойств личности уче­ника: мировоззрение, жизненный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, статус личности вколлективе. Они и являются теми резервами, которые должны использоваться учителем на уроке. Таким образом, личностная индивидуализация заключается в том, что приемы обучения соотносятся с указанными свойствами личности каждого ученика, т. е. эти свойства учитыва­ются при выполнении упражнений и заданий.

В процессе обучения речевой деятельности личностная индиви­дуализация приобретает чрезвычайную значимость, ибо безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Она тесно связана с сознанием, со всеми психическими сферами человека как личности. К. Маркс писал, что отношение человека к своей среде есть его сознание. А отношение к среде выражается в речи. Вот почему нельзя эффективно обучать речевой деятельности, не обращаясь к индивидуальности учащегося.

Как это реализовать? Надо хорошо изучить учеников класса, их интересы, характеры, взаимоотношения, жизненный опыт, мотивационную сферу и многое другое, сведя все это в специальную схе­му – методическую характеристику класса, которая и используется при подготовке и проведении урока. Сложность заключается в том, что эти знания нужно использовать при определении содержания упражнений и их организации.

Идет урок. Выполняется имитативное условно-речевое упраж­нение.

Учитель: – У меня есть лодка.

Ученик: – У меня тоже есть лодка.

Учитель: – Я часто катаюсь на лодке.

Ученик:– Я тоже часто катаюсь на лодке.

А, между прочим, ближайшая река находится в двадцати кило­метрах от села, где живет ученик. Может ли он быть заинтересован в том, что ему приходится говорить на уроке, если учитель пренебрег его жизненным опытом?

Другой урок – развитие монологической речи.

– Сережа, расскажи нам о своей библиотеке.

– У меня нет библиотеки.

– А ты представь, что она у тебя есть. Какие там книги, что ты читаешь? Ты же учил слова по теме,– подбадривает учительница.

Сережа молчит. Его не волнует наличие или отсутствие библио­теки. Одного лишь знания слов по теме недостаточно. Ведь есть еще и желание говорить, вызываемое самой сферой интересов человека, контекстом деятельности. Вот этого-то желания у Сережи нет. Если бы он и говорил, то это было бы не говорение, а формальное произ­несение фраз «на тему». Это было бы не его высказывание. А рядом сидит Лена, которая собирает книги и все свободное время посвящает чтению. Ее и надо спросить об этом. А Сережу вовлечь в разговор другим способом, скажем, спросить, почему он не собирает книги, хотел бы он собирать книги о спорте, которым интересуется, и т.п.

Таким образом, индивидуализация возможна и необходима при выполнении и подготовительных (условно-речевых), и речевых уп­ражнений.

Не только содержание обучения, но «одни и те же приемы и ме­тоды обучения по-разному влияют на учащихся в зависимости от их индивидуальных особенностей». Например, что толку от парной работы, если «собеседники» данной пары не питают симпатии друг к другу; бессмысленно предлагать классу задание - обращаться с вопросами к ученику, если речевой статус его в коллективе низок; неразумно подгонять флегматика; не стоит предлагать индивидуаль­ное задание тому, кто по характеру общителен и любит беседу в группе, и т.д.

Индивидуализированные задания удобно задавать на дом. В этом случае происходит сочетание индивидуального обучения с группо­вым: ученик рассказывает в классе то, что выучил дома. Поскольку его товарищи не знакомы с содержанием его рассказа, то интересно и им, и рассказчику. Такая работа используется и в качестве речевой зарядки на уроке. Все ученики по очереди готовят рассказы о том, чем они интересуются.

Широкий простор для индивидуализации открывается при обу­чении чтению. Здесь, как и при обучении говорению, необходимо иметь дополнительный раздаточный материал, например статьи, вырезанные из газет и журналов. Статьи могут быть обработаны, снабжены пояснениями и т.п., наклеены на плотную бумагу (картон) и систематизированы по темам. Если ученик интересуется музыкой, дайте ему индивидуальное задание – прочесть статью о гастролях в Советском Союзе известного певца, ансамбля и т.п. или интервью этого певца и кратко рассказать классу о прочитанном. Для этого к карточке с текстом прикрепляется полоска бумаги, на которой написано: «Сережа! Я знаю, что ты интересуешься музыкой. Вот интервью с....Прочти его и потом расскажи нам, почему тебе нра­вится этот певец». В следующий раз, в другом классе, для другого учащегося прикрепляется другое, но также непосредственно адре­сованное задание.

Но как бы ни был ученик мотивирован и как бы ни хотел выска­заться, прочесть что-то, т.е. выполнить задание, он должен прежде всего знать, как выполняется то или иное задание, уметь его выпол­нять. Для этого в коммуникативном обучении предусмотрена так называемая субъектная индивидуализация. Она заключается в том, что учеников с самых первых дней учат выполнять разные виды за­даний, учат учиться. Чем лучше ученик будет выполнять задания, тем успешнее он овладеет материалом, тем быстрее достигнет цели. Ю.К. Бабанский приводит весьма тревожные данные: 50% школь­ников отстают в учении из-за слабого владения навыками учебной деятельности.

Учебная деятельность так же сложна, как и всякая другая, кроме того, у каждого человека вырабатывается свой стиль деятельности. Наша задача – научить учащихся этой деятельности, причем на­учить наиболее рациональным ее приемам. Этому служат специаль­ные памятки . Памятка должна и мотивировать ученика, и ориенти­ровать его, настраивать соответствующим образом, мобилизовать все его психические процессы и учить оценивать свои действия. Ко­роче говоря, памятка – это вербальная модель приема учебной дея­тельности, т.е. словесное описание того, зачем, почему и как следует выполнять и проверять какое-либо учебное задание.

Важен в памятке и доверительный тон, что помогает снять и без того значительную напряженность в отношении ученика к иност­ранному языку <..>

Коммуникативное обучение предполагает учет на уроке всех индивидных особенностей ученика. Этот учет реализуется в диффе­ренцированном подходе к учащимся. В нем два варианта: 1) класс получает одно общее задание, но помощь разным учащимся оказы­вается разная; 2) разные группы учащихся получают разные задания, которые взаимодополняют друг друга при последующем выходе на класс.

Но задача заключается не только в учете способностей, в целе­направленном их развитии. Известный исследователь способностей И. Лейтес писал, что многостороннее развитие способностей – это нормальное, полноценное выражение человеческих возможностей. Чем более развиты способности, тем эффективнее деятельность.

Итак, индивидуализация как компонент методического содержания урока требует от учителя необходимости придерживаться следу­ющих положений:

– ведущей является личностная индивидуализация, т. е. учет при выполнении упражнений всех свойств личности каждого уче­ника, что обеспечивает мотивацию и интерес к учебной деятельности;

– индивидуализация используется при обучении всем видам речевой деятельности, при выполнении всех видов упражнений, в классной и домашней работе, т.е. пронизывает весь учебный процесс;

– не обучив учащихся рациональным приемам учебной деятель­ности, нельзя ожидать успехов в их работе;

– важным аспектом индивидуализации является учет индивиду­альных свойств учащихся и их постоянное развитие.

§ 2. Речевая направленность

Речевая направленность прежде всего означает практическую ориентацию урока, как и обучения в целом.

Общепринято, что нельзя, например, научиться читать, усвоив правила чтения, или говорить – усвоив лишь правила грамматики. «Решающим фактором обучения,– писал Б. В. Беляев,– признается иноязычно-речевая практика». Поэтому правомерны лишь уроки на языке, а не уроки о языке. Это значит, что осознание каких-то осо­бенностей языка, вернее, речевых единиц безусловно имеет место, но овладеть каким-либо видом речевой деятельности можно лишь. выполняя этот вид деятельности, т.е. научиться говорить – говоря, слушать – слушая, читать – читая. Именно практической рече­вой деятельности следует посвящать почти все время урока.

Практическая ориентация урока имеет и другую сторону, связан­ную с целями обучения. Обычно каждый учащийся изучает иност­ранный язык с какой-то целью, для чего-то. Если ученик (а таких немало) не ставит перед собой цели – научиться понимать песни на иностранном языке, научиться читать литературу о марках, напри­мер, или об автомашинах, которыми он интересуется, и т.п., то задача учителя – раскрыть перед учеником такую цель, сообразуясь с его: интересами, профессиональными намерениями и др. Наличие такой цели очень важно, поскольку, если работа на уроках соотносится с целью и ученик осознает это и чувствует свое продвижение к цели, мотивация к учению резко усиливается.

Поэтому каждый урок должен решать какие-то конкретные практические задачи и приближать ученика к его цели; не только учи­телю, но и ученикам надо знать, каким речевым навыком или каким умением они овладеют к концу урока.

Речевая направленность означает также речевой характер всех упражнений .

Занятость учащегося практическими речевыми действиями еще не обеспечивает эффективного обучения, ибо обучение речевой дея­тельности возможно только посредством действий речевого характера.

В самом деле, разве мало «говорят» или «читают» ученики на иных уроках? Но говорение ли это, чтение ли это в истинном смысле слова? Нет. Ведь никакой речевой задачи перед учеником не ставят:

– Повторите за мной следующие предложения!

– Поставьте глаголы в прошедшем времени!

– Постройте несколько предложений по образцу!

Выполняя подобные упражнения, ученик не говорит, а лишь проговаривает. Могут спросит: разве не важны действия по имитации, трансформации и аналогии, которые осваивает ученик? Безусловно важны. Но при обучении речевой деятельности необходимы речевые действия. Перед учеником должна ставиться речевая задача, а выполняя ее он имитирует, трансформирует какие-то речевые единицы или строит их по аналогии. Такие особенности присущи условно-речевым упражнениям.

Что касается чисто речевых упражнений, то и здесь не все благо­получно в плане коммуникативности:

– Перескажите текст!

– Прочитайте текст!

– Расскажите, как вы пишете письмо!

Простой пересказ содержания текста, который все читали, бес­цельное прочтение текста, сообщение о том, как обычно пишут пись­мо, – все это лишено речевой направленности. Речевые упражне­ния – это всегда речевая деятельность в новых ситуациях и с оп­ределенной целью.

Речевая направленность предполагает и мотивированность вы­сказывания .

Человек всегда говорит не только целенаправленно, но и моти­вированно, т.е. ради чего-то, почему-то. А всегда ли мотивированы высказывания учащихся на уроке иностранного языка? Нет. Что движет учеником, когда он описывает сегодняшнюю погоду? Желание предупредить собеседника, чтобы тот не промок под дождем? Ничего подобного. Им движет только задание описать.

Конечно, естественная мотивированность в учебном процессе полностью не всегда достижима: у многих учащихся нет непосред­ственной потребности в знании иностранного языка и в общении на нем. Но можно вызвать эту потребность опосредованно.

Известно, что на мотивацию влияют условия организации дея­тельности. Если сделать интересным процесс выполнения упраж­нений – решать речемыслительные задачи, соответствующие интере­сам учащихся, – можно положительно воздействовать на мотивацию в целом: сначала ученики просто будут с увлечением выполнять уп­ражнения, затем говорить.

Речевая направленность предполагает также речевую (коммуни­кативную) ценность фраз . Не столь уж редко на уроке звучат фразы, которые в реальном общении никто никогда не использует. Так, например, не представляют коммуникативной ценности фразы типа: «Это ручка», «Стул у шкафа», «Книга зеленая», «Осенью дни короче, а ночи длиннее» и т.п. После всего этого трудно убедить учащихся в том, что иностранный язык – такое же средство общения, как и родной.

Коммуникативной ценности также могут не иметь какие-либо грамматические явления, скажем, предлоги местонахождения – на диване, под диваном,у дивана и т.п.

Наконец, речевая направленность обучения обусловливает рече­вой характер урока в целом: его замысла (урок-экскурсия, урок-дис­куссия, урок-обсуждение и т.п.), его организации, структуры и исполнения (поведение учеников и, главным образом, учителя). Обо всем этом дальше предстоит подробный разговор.

Сказанное о речевой направленности урока позволяет сформули­ровать следующие положения, которыми должен руководствоваться учитель:

– абсолютным средством формирования и развития умения об­щаться следует признать постоянную речевую практику учащихся в общении;

– все упражнения на уроке должны быть в той или иной степени речевыми;

– вся работа учащегося на уроке должна соотноситься с целью, которую ученик понял и принял как свою цель;

– любое речевое действие учащегося на уроке должно быть це­ленаправленным в плане воздействия на собеседника;

– любое речевое действие учащегося должно быть мотивирован­ным;

– использование той или иной фразы, темы и т. п. не может быть оправдано никакими соображениями, если они лишены коммуникативной ценности;

– любой урок должен быть речевым как по замыслу, так и по организации и исполнению.

§ 3. Ситуативность

Представьте себе, что вы приходите к своему другу и с порога заявляете: «Ты знаешь, Петя придет домой поздно». Какую реакцию это вызовет? Если ваше заявление никак не касается ни вас, ни вашего друга, если он вообще не знает никакого Пети, то он будет по меньшей мере удивлен.

В реальном процессе общения такие ситуации едва ли возможны. На уроках же иностранного языка и тексты, и упражнения содержат фразы о неких мифических Петях и Васях, которые не имеют ника­кого отношения ни к делам, ни к личности учащегося, ни к его взаи­моотношениям с классом и учителем. Такие фразы лишены одного из главных качеств речи и речевых единиц – ситуативности.

В одной из своих работ В.А. Сухомлинский описал интересный случай: учительница дала ученикам задание придумать предложения с глаголами. И вот ученики бесстрастно изрекали: «Трактор пашет поле», «Кролик ест сено» и т. п. «В предложениях, которые «приду­мывали» ученики,– писал В. А. Сухомлинский, – слышалось такое равнодушие, такая мертвая скука, что подумалось: разве это живая речь? Разве это собственная мысль школьников? ...Если бы по ошибке ребенок сказал: ученик плывет, а пароход идет, колхозник ест, а кролик едет – никто бы и не заметил...».

Ситуативность обучения требует, чтобы все произносимое на уроке как-то касалось собеседников – ученика и учителя, ученика и дру­гого ученика, их взаимоотношений. Ситуативность – это и есть соотнесенность фраз с теми взаимоотношениями, в которых нахо­дятся собеседники.

Представьте, что, обсуждая с другом дела вашего знакомого Пети, вы узнали нечто важное о нем. Придя к другу, вы говорите: «Ты знаешь, Петя придет домой поздно». В таком случае эта фраза нечто значит для вашего друга и для ваших с ним взаимоотношений, от нее зависит дальнейший ход событий, развитие беседы. В этом случае фраза ситуативна.

Ситуативность – условие, жизненно важное для обучения гово­рению. Чтобы это осознать, нужно правильно представлять себе, что такое ситуация. Часто ее ошибочно понимают как совокупность об­стоятельств и окружающих нас предметов. Отсюда и возникают на уроках «ситуации» типа: «У кассы», «На стадионе», «В столовой» и т.п. Но учитель наверняка не раз замечал, что, находясь в подобной «ситуации», ученик отвечает неохотно или вообще молчит. Желание говорить часто отсутствует у ученика не только в воображаемой ситуации, но и в реально воссозданной во время урока – например на экскурсии в школьную библиотеку или по городу.

Общепризнанно, что ситуация – стимул к говорению. Следова­тельно, если названные выше «ситуации» не стимулируют высказы­вание учащегося, значит, они не являются ситуациями в том смысле слова, в котором мы его употребляем.

И действительно, ситуация – это система взаимоотношений со­беседников , а не окружающие их предметы. Ведь можно о книгах говорить на улице, а об уличном движении – в библиотеке. Именно взаимоотношения собеседников побуждают их к определенным рече­вым поступкам, порождают потребность убеждать или опровергать, просить о чем-то, жаловаться и т. п. И чем шире и глубже эти взаи­моотношения, тем легче нам общаться, ибо за нашей речью стоит большой контекст – контекст нашей совместной деятельности, и нас понимают с полуслова.

Высказывания учеников часто не связываются с их деятельностью, с теми событиями в классе, школе, городе, селе, стране, в которых они принимают участие. А ведь сделать это несложно. Важно помнить, что связь речевых ситуаций с деятельностью учащихся не только стимулирует их высказывания, но и помогает осознать, что иност­ранный язык – средство общения.

Не следует, однако, думать, что этим ограничивается роль ситуа­ций в обучении общению. Главное их значение заключается в том, что они в одинаковой степени необходимы как для формирования рече­вых навыков, так и для развития речевого умения.

Учитель, вероятно, не раз сталкивался с таким явлением – уче­ник знает слова, но использовать их не может, знает ту или иную грамматическую форму, но употреблять ее не в состоянии. В чем же дело? В том, что сформированные навыки (лексические или грамма­тические) не способны к переносу, поскольку не обладают ведущим для речевых навыков качеством – гибкостью. А гибкость выраба­тывается только в ситуативных условиях, благодаря использованию той или иной речевой единицы в ряде аналогичных ситуаций.

В связи с этим уместно заметить, что использование на этапе формирования навыков упражнений типа «Вставьте необходимые слова», «Поставьте глаголы в нужной форме» и т. п., в которых от­сутствует ситуативность, нецелесообразно.

Что касается развития речевого умения, то и здесь ситуация как система взаимоотношений – необходимое условие. Во-первых, только при учете взаимоотношений общающихся может осуществляться стратегия и тактика говорящего, без чего немыслима речевая дея­тельность. Во-вторых, только в ситуациях (при их постоянной вари­ативности) развивается такое качество речевого умения, как продук­тивность, без чего также немыслима речевая деятельность в постоянно меняющихся условиях речевого общения (на заученном «далеко не уедешь»). В-третьих, только в ситуации как системе взаимоотношений возможна самостоятельность говорящего (он не зависит от каких-либо опор – опирается не на внешнюю наглядность, а на память, на мышление). Словом, нет такого качества умения или его механизма, который бы не зависел от ситуации как условия обучения.

Сущность ситуативности показывает, что ее реализация немыс­лима без личностной индивидуализации, ибо создание на уроке ситуаций как системы взаимоотношений возможно только при хорошем знании потенциальных собеседников, их личного опыта, контекста деятельности, мировоззрения, чувств и статуса их личности в коллективе класса.

Итак, ситуативность как компонент методического содержания урока определяет следующие положения:

–ситуация общения на уроке может быть создана лишь в том случае, если она будет основываться на взаимоотношениях собесед­ников (учеников и учителя);

–каждая фраза, произносимая на уроке, должна быть ситуа­тивной, т.е. соотноситься с взаимоотношениями собеседников;

– ситуативность является необходимым условием не только при развитии речевого умения, но и в процессе формирования навыков, т.е. в подготовительных упражнениях (лексических и грамматиче­ских).

§ 4. Функциональность

Функциональность – это очень сложное и объемное понятие. Что­бы раскрыть его первостепенную значимость для коммуникативного обучения, начнем с наиболее показательных аспектов, посмотрим, как обычно проходит работа над грамматической и лексической сто­ронами речевой деятельности.

Как известно, каждая грамматическая структура имеет свою форму и свое грамматическое значение. Лексическая единица также имеет как свою форму, так и свое значение. Поэтому иногда рассуж­дают так: чтобы использовать грамматическую структуру в говорении, необходимо уметь ее оформить, а чтобы использовать лекси­ческую единицу, надо запомнить ее форму и значение. Обозначим эту стратегию обучения «форма–значение», или «запоминание–употребление». Она представляется настолько логичной, что, каза­лось бы, ей нечего противопоставить. Но это не так.

Дело в том, что и грамматическая структура, и лексическая еди­ница кроме формы и значения имеют еще и речевую функцию – свое назначение, т. е. используются в говорении для выражения под­тверждения, удивления, отрицания, сомнения, уточнения и т. п. Они настолько прочно ассоциативно связаны с этими функциями, что вызываются в памяти сразу же, как только перед говорящим воз­никает та или иная речевая задача. Следовательно, в говорении дей­ствует ассоциация «функция – форма (+ значение)».

Всегда ли мы вырабатываем такую ассоциацию? К сожалению, нет. Чтобы сначала просто запомнить слова или научиться образо­вывать какую-то грамматическую форму, ученики выполняют уп­ражнения, требующие сосредоточить все внимание на правилах образования формы или на запоминании слова и его значения. Это значит, что ведущей является формальная, а не функциональная сторона речевой единицы. В результате разобщенного, последова­тельного усвоения формы и функции форма не ассоциируется с функ­цией и имеют место случаи, когда ученик «знает, но не умеет»: ска­жем, знает, как образовать форму прошедшего времени от глагола «читать», но, когда хочет сообщить об уже происшедшем, говорит: «Я вчера читаю эту книгу», не замечая, что использует форму на­стоящего времени.

Функциональность же предполагает выдвижение на первый план функции речевой единицы, причем эта функция не отрывается от языковой стороны, а является ведущей; именно на функцию направ­лено, в основном, сознание учащегося, форма же усваивается пре­имущественно непроизвольно. При этом меняется и характер сообща­емых правил-инструкций.

Обычно, приступая к объяснению (например, будущего времени), учитель говорит:

– Ребята, сегодня мы выучим с вами будущее время. Оно обра­зуется...

Функциональный подход требует другого:

– Ребята, – должен сказать учитель, – если вы хотите сказать, чем будете заниматься после школы сегодня, завтра, через месяц, т. е. в будущем, то используйте для этого вот такую форму...

Показав образец, учитель предлагает условно-речевые упраж­нения, в которых ученик каждый раз получает новую речевую за­дачу: «Пообещай, что ты сделаешь то, о чем тебя просят», «Вырази предположение о том, что сделает твой товарищ в следующих слу­чаях» и т.п.

В результате форма будущего времени прочно ассоциируется в сознании ученика с функциями обещания, предположения и т. д., а следовательно, будет вызываться всякий раз, как только в речевой деятельности (в ситуации) возникает необходимость в решении соот­ветствующей речевой задачи – пообещать, предположить и т.п.

Л.В. Занков писал: «Уроки привития навыков часто однообразны и тоскливы до невозможности» Функциональность же может не только привести к формированию навыков, способных к переносу, но и сделать сам процесс автоматизации интересным.

Чтобы обеспечить функциональность обучения, в установках к упражнениям нужно использовать все те речевые задачи, которые используются в общении. Какие это задачи?

1) Сообщить (уведомить, доложить, известить, рапортовать, объ­явить, информировать);

2) Объяснить (уточнить, конкретизировать, охарактеризовать, показать, выделить, заострить внимание);

4) Осудить (покритиковать, опровергнуть, возразить, отрицать, обвинить, протестовать);

5) Убедить (доказать, обосновать, уверить, побудить, внушить, уговорить, вдохновить, настоять, упросить и т. п.).

Функциональность касается не только говорения. При обучении чтению, аудированию она имеет не меньшее значение. Ведь функция чтения и аудирования как видов речевой деятельности всегда заклю­чается в извлечении информации: книгу, статью, заметку читают для того, чтобы узнать что-то новое, получить тему для обсуждения, развлечься, уточнить детали, понять общий смысл, ответить на по­ставленный в статье вопрос, высказать суждение о различных сто­ронах предмета статьи и т.д. Передачи и рассказы слушают обычно в тех же целях. Это нужно учитывать при составлении заданий по обучению чтению и аудированию.

Функциональность определяет также необходимость использо­вания в обучении всех тех речевых единиц, которые функционируют в говорении. Обычно внимание уделяется речевым единицам двух, уровней – слову и фразе. Есть, однако, еще два не менее важных уровня – словосочетание и сверхфразовое единство. И тому и дру­гому следует специально обучать. Во-первых, известно, что основная масса ошибок приходится как раз на словосочетания. Следовательно, нужно целенаправленно усваивать наиболее частотные словосоче­тания, добиваться их автоматизированного употребления. Не сле­дует думать, что достаточно добиться владения словами, а уж соче­таться в речи они будут сами. Во-вторых, что касается сверхфразового единства, то и оно не порождается само по себе, даже если человек умеет высказаться на уровне отдельных фраз. Связность речи, ее логичность, свойственная сверхфразовым единствам, требует специ­ального обучения.

В связи с этим важно учитывать, что в языке как системе знаков, которая используется для общения, есть три аспекта: лексика, грам­матика, фонетика. Эти аспекты самостоятельны, их можно изучать раздельно, независимо друг от друга. Подтверждение тому – науки: лексикология, теоретическая грамматика, теоретическая фонетика.

Речевая деятельность имеет три стороны: семантическую (лекси­ческую), структурную (грамматическую), произносительную. Они неразрывно связаны в процессе говорения.

Отсюда следует, во-первых, что при обучении речевой деятель­ности нельзя усваивать слова в отрыве от их форм, грамматические явления – вне их воплощения в словах, произношение – вне функ­циональных речевых единиц. Необходимо стремиться к тому, чтобы в абсолютном большинстве упражнений усваивались речевые единицы (это может быть и слово, и словосочетание, и фраза, и сверхфразовое единство), чтобы не отвлекать ученика постоянными объясне­ниями. Если ученик в упражнении отвечает на ваши вопросы, под­тверждает вашу мысль, возражает вам и т.п., то можно формули­ровать ваши реплики так, чтобы в них последовательно использо­вались либо грамматическое (фонетическое) явление, подлежащее автоматизации, либо необходимые слова. Когда упражнение орга­низовано правильно, ученик забывает (а то и не подозревает), что он что-то усваивает: он говорит. Можно сказать, что уроки только по материалу могут быть лексическими, грамматическими – по духу они должны быть речевыми.

Вторым следствием единства сторон речевой деятельности явля­ется иной – функциональный – подход к использованию правил.

Каждый учитель наверняка задумывался над вопросами: давать правило в данном случае или не давать, в какой момент его дать, как сформулировать и т.п., и неудивительно: ведь от этого зависит и характер выполнения упражнения, и его эффективность.

Чаще всего высказывается мнение, что знания (правила) всегда следует предпосылать речевой практике. Это связывают с сознатель­ностью обучения: дано правило – обучение сознательное, не дано – несознательное. Дело, однако, обстоит сложнее.

Сравним три навыка: навык написания какой-либо буквы (его, видимо, можно сформировать и без правил, путем простого копиро­вания), навык произнесения звука (здесь одной имитацией чаще всего не обойтись), навык использования или понимания сложной синтак­сической структуры (в этом случае предпосылка правила скорее всего необходима).

На наш взгляд, методический подход в данном случае должен заключаться в следующем:

1) место и характер правил в процессе формирования речевого навыка определяется специально для каждой языковой формы;

2) необходимость и место правил определяются с учетом фор­мальных и функциональных трудностей, соотнесенности с родным языком (во избежание интерференции), условий автоматизации (этап, возраст учащихся и т.п.);

3) знания формулируются в виде правил-инструкций, т.е. кратких указаний о том, как следует ученику поступить, чтобы в рече­вом поступке избежать ошибок, и подаются именно в те моменты процесса автоматизации, когда эти ошибки возможны. Такой способ называется квантованием знаний . Он позволяет сохранить те ус­ловия автоматизации (речевую направленность, функциональность), о которых говорилось выше. На первый план выдвигается само рече­вое действие, оно – в поле сознания ученика, а инструкция лишь помогает его совершать, не отвлекая внимание ученика.

Очень важно учесть, что правила-инструкции, которые сообща­ются при усвоении той или иной речевой единицы, вовсе не должны составлять полный свод знаний о данном явлении. Это необходимо лишь при изучении языка, языковой системы; что касается речевой деятельности, то следует отобрать только тот минимум правил-ин­струкций, который необходим для овладения и использования каж­дой конкретной речевой единицы.

Сказанное не менее важно и для рецептивных видов деятельно­сти – чтения и аудирования. При овладении ими также необходимы правила-инструкции, но они другого характера. Главное их назна­чение служить «опознавательными знаками» тех или иных речевых единиц, ибо рецептивные виды деятельности основаны на ассоциации «форма–значение».

Третьим следствием функционального единства трех сторон рече­вой деятельности является исключение переводных упражнений (с родного языка на иностранный).

Сопоставление с родным языком помогает глубже познать ино­странный язык, его строй, тонкости, закономерности. Но познать и усвоить, с точки зрения обучения,– не одно и то же. Когда обучают речевой деятельности, то важны прежде всего не знания, а навыки, умения, позволяющие не рассуждать о языке, а пользоваться им. В этом случае родной язык нередко служит тормозом. Любой учитель хорошо знает, что большинство ошибок обусловлено влиянием род­ного языка, укоренившимися в сознании учеников его стереотипами. Поэтому следует признать необходимость профилактики возможных ошибок учащихся.

Нужно подчеркнуть разграничение двух понятий – «опора на родной язык» и «учет родного языка», хотя они, казалось бы, иден­тичны. По традиции «опора на родной язык» толкуется как постоян­ное сравнение двух языковых систем, используемое в качестве от­правного пункта усвоения. Что касается «учета родного языка», то он нацеливает учителя на предвидение интерферирующего влия­ния родного языка (до урока) и профилактику его в каждом кон­кретном случае посредством такой организации упражнений, при которой ученик не ощущает, что усвоение происходит благодаря какому-то сравнению, ибо последнее не является исходным моментом.

Перевод же с родного языка – это как раз и есть постоянное сравнение двух языковых систем. По этому поводу А. Н. Леонтьев сказал: «Конечно, можно формировать речь на иностранном языке через формирование функциональной системы перевода – так же, как можно ехать, например, из Москвы в Бухарест через Париж, но зачем, спрашивается, это нужно?»

Дело в том, что говорение и перевод – два разных вида деятель­ности. Говорение – это реализация стереотипов данного языка, Перевод же – это реализация стереотипов двух языков. Говоря, мы высказываем свои мысли, свое отношение, при переводе же необхо­димо адекватно передать чужие мысли.

Есть и чисто методические доводы не в пользу перевода: пере­вод – упражнение очень сложное, ученики тратят на него много времени, делают массу ошибок. Все это мешает эффективному фор­мированию навыков.

То, что переводные упражнения не развивают необходимые для говорения механизмы, легко показать хотя бы на таком речевом механизме, как выбор слов. Известно, что при говорении человек вызывает в памяти (вспоминает) слова в связи с речевой задачей в определенной ситуации, т.е. на основе ассоциации «мысль – слово» (вспомним ассоциацию «функция–форма»). В переводных же уп­ражнениях ученик вспоминает иностранное слово по слову родного языка, следовательно, работает ассоциация «слово–слово», т.е. совершенно не та, которая нужна для говорения.

Таким образом, в целях эффективного обучения говорению как средству общения от переводных упражнений следует отказаться. Во всяком случае, на уроке. Что касается перевода с иностранного языка на родной, то он вполне допустим в некоторых случаях (семантизация абстрактных слов, перевод отдельных сложных грам­матических явлений при обучении чтению).

Итак, функциональность как компонент методического содержа­ния урока диктует необходимость соблюдения следующих правил обучения:

– ведущей в усвоении лексических единиц или грамматических явлений (речевых образцов) является их функция, а не форма;

– в установках упражнений при обучении всем видам речевой деятельности следует использовать все разнообразие речевых задач;

– использование знаний происходит на основе их квантования в виде правил-инструкций с учетом усваиваемого явления и условий обучения;

– перевод с родного языка при обучении говорению на уроке исключается.

§ 5. Новизна

Приходилось ли вам рассказывать об одном и том же разным людям или слышать, как это делают другие? Если это не стихотво­рение, не цитата, не чтение заученного со сцены, то каждый раз рас­сказ наверняка отличается от других его вариантов, одно и то же содержание и тот же смысл передается в новой форме. Почему? Да потому, что речь человека по сути своей продуктивна, а не репродуктивна. Конечно, многие речевые единицы – слова, словосоче­тания, иногда фразы – используются говорящим как готовые и репродуцируются (воспроизводятся), но их формы и сочетания – всегда новые. Иначе и быть не может: ведь ситуация со множеством ее компонентов всегда иная, всегда нова, и человек, не учитывающий этого, не только не достигнет цели, но и будет выглядеть смешным.

Есть мнение, что иностранным языком можно овладеть только путем обильного заучивания. И вот звучат на уроках установки: «Запомните (выучите) эти слова», «Заучите диалог-образец», «Про­чтите и перескажите текст» и т. п. Но это, во-первых, неэффективно: можно выучить массу диалогов и текстов и не уметь говорить, а во-вторых, неинтересно. Давно уже доказано, что есть другой путь – непроизвольное запоминание. Этот путь требует такой организации работы, при которой подлежащий запоминанию материал включен в деятельность, мешает или содействует выполнению цели этой дея­тельности. В таком случае учащийся не получает прямых указаний по запоминанию того или иного материала; оно является побочным продуктом деятельности с материалом (словами, текстом, диалогом и т.п.). Например, если ученик познакомился с текстом, рассказы­вающим о Париже, ему могут быть даны последовательно такие за­дания:

а) Найди в рассказе фразы, схожие по содержанию с данными.

б) Найди фразы, характеризующие...

в) Назови то, что тебе больше всего хотелось бы в Париже по­смотреть.

г) Что лучше всего характеризует Париж? и т. д.

Выполняя эти упражнения, учащийся вынужден все время обра­щаться к материалу текста, но как бы с новых позиций, использо­вать его для выполнения новых заданий, что и приведет к его непро­извольному запоминанию. А материал, запомненный таким образом, всегда оперативен, его всегда можно легко использовать (в отличие от заученных текстов и диалогов) в любых новых ситуациях общения.

В не меньшей степени новизна должна проявляться и при обучении говорению. Здесь она предполагает постоянную вариативность ре­чевых ситуаций, которая нужна для того, чтобы подготовить уча­щегося к «встрече» с любой новой ситуацией, а не только с той (или теми), которые имели место на уроке. И достигается такое умение путем постоянного варьирования речевых ситуаций, путем замены г, речевой ситуации каждый раз какого-то нового компонента: речевой задачи, собеседника, числа собеседников, взаимоотношений собесед­ников, события, которое меняет эти взаимоотношения, характери­стики собеседника или какого-то объекта, предмета обсуждения и т.п.

Это нужно для того, чтобы обучать общению в адекватных усло­виях. Само общение как раз и характеризуется постоянной сменой всех указанных компонентов, иначе говоря, наше общение эвристично. Покажем это подробнее, поскольку понимание данного тезиса имеет для организации урока принципиальное значение.

а) Эвристичность речевых задач (функций). Она понимается как ситуативно обусловленная возможность их различных сочетаний. Так, на «просьбу» собеседники могут отреагировать следующим об­разом:

Не следует думать, что сочетания речевых задач бесконечны. Анализ показал, что можно выделить наиболее типичные для данных ситуаций сочетания, которые и следует положить в основу построе­ния упражнений.

Заметим, что каждая задача входит в самые различные сочетания не только в качестве стимула, но и в качестве реакции. Например, «обещание»:

просьба – обещание обещание – обещание

предложение – обещание обещание – отказ

приглашение – обещание обещание –сомнение

совет – обещание обещание – благодарность

Это дает возможность обеспечить максимальную повторяемость каждой функции во всевозможных эвристических сочетаниях.

б) Эвристичность предмета общения . Общение может касаться одного или нескольких предметов сразу при ведущей роли одного из них. Например, если предметом обсуждения является план уча­стия школьников в уборке урожая, то речь может коснуться и пио­нерских дел вообще, и механизации сельского хозяйства.

В общении речь постоянно переходит с одного предмета на дру­гой: иногда на близкий, связанный с предыдущим, иногда на такой, который с предыдущим не имеет ничего общего.

С точки зрения эвристики предмета общения можно различать монопредметное и полипредметное общение, что нельзя не учитывать в обучении.

в) Эвристичность содержания общения . Оно заключается в том, что раскрытие одного и того же предмета общения (при одной и той же речевой задаче) может происходить за счет разного содержания. Например, для того, чтобы доказать фальшивость буржуазной демо­кратии (предмет – «буржуазная демократия», задача – «доказа­тельство, убеждение»), можно оперировать конкретными фактами, почерпнутыми из газет, приводить примеры из литературы, обра­щаться к цифрам или использовать данные из учебника по общест­воведению, рассказы очевидцев и т. п.

г) Эвристичность формы высказывания . Она проявляется в том, что люди общаются не с помощью заученных, готовых пол-ностью высказываний, а создают каждый раз новые, соответствующие дан­ной ситуации.

д) Эвристичность речевого партнера . Любое общение с точки зрения инициативности может протекать в разных вариантах: ини­циатива в руках у одного собеседника, инициатива находится у двух из них, инициативны все участники общения в равной мере. Иначе говоря, существует общение с постоянной инициативой собеседни­ков и с переменной инициативой. Первое, видимо, проще второго.

Вполне понятно, что в зависимости от этих вариантов для каж­дого из общающихся эвристичность его речевых партнеров различна. Можно ли не учитывать этого и не обучать говорению в условиях хотя бы группового общения? Разумеется, нет. Иначе говорящий не будет уметь перестраиваться на ходу, не будет адекватен изменяю­щейся в каждый данный момент ситуации.

Суммируя, можно сказать, что эвристичность пронизывает весь процесс общения. Следовательно, и обучать общению нужно на эвристической основе. Именно это способствует развитию многих качеств речевых навыков (гибкости, например, как основы навыков к переносу) и качеств умения (например, динамичности, продуктив­ности, целенаправленности).

Таким образом, ориентиром должно служить продуктивное вла­дение материалом. Кстати, как раз это и требуется на экзаменах, когда предъявляется какая-то новая ситуация. Эта продуктивность может быть обеспечена только в таких упражнениях, которые предусматривают комбинирование, перефразирование материала в речевых целях. Нельзя не отметить и то, что новизна как ком­понент методического содержания урока является одним из глав­ных факторов, обеспечивающих интерес учащихся. Здесь имеется в виду новизна содержания учебных материалов, новизна формы уроков (урок-экскурсия, урок-пресс-конференция и т. п.), новизна видов работ (разумная смена известных видов и введение новых), новизна характера работы (урочная, внеурочная, кружковая и т. п.) – Иначе говоря, постоянная (в разумных пределах) новизна всех элементов учебного процесса.

Обо всем этом в той или иной мере предстоит разговор дальше. Но о содержании учебных материалов нужно сказать особо.

«Чтобы ученику было понятно и занимательно то, чему его учат, избегайте двух крайностей: не говорите ученику о том, чего он не может знать и понять, и не говорите о том, что он знает не хуже, а иногда и лучше учителя», – писал Л. Н. Толстой.

Как часто мы забываем об этом Вот что, например, иногда пред­лагается читать ученикам: «Это школа. Школа большая. В школе много классов. Все классы большие. Здесь учатся дети». Что может почерпнуть отсюда двенадцатилетний современный акселерированный подросток?

Как дать к подобным текстам осмысленные задания?

Порой на уроках иностранного языка произносится любая бес­смыслица – главное, чтобы она произносилась не по-русски. Даже термин существует – «учебная речь». Между тем у учеников воз­никает опасная мысль: если так, как на уроках иностранного языка, мы нигде не говорим, значит, иностранный язык – не средство об­щения. Как показывает опыт, эта мысль укореняется в сознании учащихся уже к концу пятого класса. Треть школьного времени (лучшая треть) утеряна, и изменить отношение ученика, вернуть его обманутые надежды очень сложно.

Учителя используют на уроках материалы из газет, журналов, радио, телевидения. Это абсолютно правильно, ибо никакой учебник не угонится за современностью. А современность – обязательный компонент информативности, новизны урока.

Информативность материала – одна из важных предпосылок эф­фективности урока, влияющих на его воспитательную ценность, на развитие учащихся. Отсутствие информативности, как и связанное с ним «духовно» заучивание,– не такое безобидное явление, как может показаться, поскольку вместе с бездумным усвоением гото­вого человек невольно усваивает и соответствующий характер мыш­ления. «Искалечить орган мышления гораздо легче, чем любой дру­гой орган человеческого тела, а излечить его очень трудно. А позже – и совсем невозможно. И один из самых «верных» способов уродования мозга и интеллекта – формальное заучивание знаний» (Волков Г. Н.). Поэтому многие справедливо полагают, что «решить коренным об­разом проблему повышения качества учебного труда – значит ре­шить вопрос, что положить в основу системы учебного процесса: заучивание или организацию интенсивной умственной деятельности» (Поляков В. Н., Балаева В.И.).

Решение этой дилеммы однозначно: конечно, интенсификация умственной, речемыслительной, творческой деятельности. Причем «начинать целенаправленное развитие творческого мышления надо как можно раньше, чтобы не упустить весьма богатые возможности детского возраста».

Именно за все это и ратует принцип новизны, на который опи­рается коммуникативное обучение.

Итак, что должен помнить учитель в связи с новизной как обяза­тельной характеристикой методического содержания урока:

– при развитии речевого умения необходимо постоянное варьи­рование речевых ситуаций, связанное с речемыслительной деятель­ностью учащихся;

– речевой материал должен запоминаться непроизвольно, в процессе выполнения речемыслительных заданий;

– повторение речевого материала осуществляется благодаря его постоянному включению в ткань урока;

– упражнения должны обеспечивать постоянное комбинирова­ние, трансформацию и перефразирование речевого материала;

– необходима постоянная новизна всех элементов учебного про­цесса.

Таково вкратце методическое содержание современного урока иностранного языка. Как видно из сказанного, все основные поло­жения взаимосвязаны и взаимообусловлены: несоблюдение одного из них наносит ущерб всей системе коммуникативного обучения. Отсюда и главная задача - соблюдать коммуникативную основу во всем ее объеме. Только такое методическое содержание урока спо­собно обеспечить его эффективность.

/Из:Е.И. Пассов. Урок иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - С. 6-27/.

Похожая информация.

Функции ситуации

Под переносом речевых навыков обычнo понимают использование их в новых ситуациях, не имевших места в процессе обучения. Очень ча­сто мы являемся свидетелями того, как учащийся безошибочно опериру­ет каким-то языковым материалом в так называемых подготовительных упражнениях, но оказывается беспомощным, когда его нужно использо­вать в процессе общения. Это значит, что навык использования данного явления не «включился», поскольку он не способен к переносу. По сути дела, обучение общению направлено на использование языка в новых ситуациях общения. Поэтому успех обучения зависит от того, насколько эффективно формируются навыки, способные к переносу.

Многие методисты полагают, что все дело в к о ли ч е с т в е упраж­нений, в том, насколько высока с т е п е н ь автоматизированности на­выка. Дело, однако, в к а ч е с т в е подготовительных упражнений, т. е. в уровнeавтоматизированности. Это означает, что условия, в кото­рых формируются речевые навыки, должны обеспечивать, вырабатывать способность к переносу. И возможно это в том случае, если условия под­готовки а де к в а т н ы п о с в о и м к а ч е с т в а м условиям общения.

Решающим является качество ситуативности речи. Здесь три аспекта: 1) функциональная сторона речи, т. е. наличие в произносимых фразах в процессе усвоения, подготовки) речевой задачи, цели высказывания (а не грамматической цели); 2) ситуативная отнесенность фраз (рече­вых единиц), т.е. их соотнесенность с системой взаимоотношений собе­седников. (Первый и второй - взаимозависимые аспекты.); 3) идентичность, логического, смыслового контекста, создаваемого фразой. Исполь­зовавшиеся при подготовке сцепления фраз по законам ассоциаций по­служат предпосылкой более успешного их функционирования в новых ситуациях.

Все указанные аспекты есть у ситуаций. Вот почему они (ситуации) являются одним из способов формирования речевых навыков, способ­ных к переносу. Вэтом - первая функция ситуаций. И с точки зре­ния данной функции можно определить ситуацию как систему взаимоот­ношений собеседников, отраженную в их сознании, которая благодаря этому способна ситуативно и контекстуально маркировать усваиваемые речевые единицы и формировать речевые навыки, способные к переносу.

2. В т о р а я функция ситуаций заключается в том, чтобы быть спо­собом мотивации речевой деятельности. Не мотивированное обучение, по словам И. А. Зимней и А.А. Леонтьева, лишает это обучение психологи­ческого содержания, ибо оно - обучение форме ради формы.

Почему именно ситуация есть способ мотивации? В основе мотива­ции лежит потребность, которая является решающим фактором поведе­ния человека. "Мотив, - писал А. Н. Леонтьев, - это объект, который отвечает той или иной потребности и который, в той или иной форме отражаясь субъектом, ведет его деятельность" .

Потребности человека бывают не только витальными, например, в еде, но и интеллектуальными, моральными и т. п. (Д.Н. Узнадзе). И удовлетворить эти потребности человек может опосредованно, через речь. Желание удовлетворить свою потребность, в нашем случае – говорить с какой-то целью, возникает, как правило, при определенных вза­имоотношениях субъекта с собеседником, с окружающим миром вситу­ации.

Вучебных условиях потребность высказываться приходится чаще всего вызывать. Это можно сделать, если: а) в ситуацию как систему взаимоотношений вводить всякий раз новые факторы; б) учитывать при этом интересы, желания, стремления, цели, убеждения, склонности и т. п. обучаемых; в) связать речевую ситуацию с общей деятельностью учащихся.

В аспекте мотивационной функции ситуацию можно определить как систему динамичных взаимоотношений субъектов общения, которая, возникая на основе их жизнедеятельности и отражаясь в их сознании, конкретизирует какую-либо потребность и мотивирует целенаправленное и личностно осмысленное решение коммуникативной задачи общения.

3. Тр е т ь я функция заключается в том, что ситуация служит усло­вием развития речевого уменuя.

4. Ч е т в е р т а я функция ситуации - быть способом преподнесе­нuя материала. Она проявляется в тех случаях, когда, семантизируя сло­ва, мы включаем их в целые высказывания, ситуативные по характеру (не имеет значения, делается это в устной форме или в виде микротек­стов при обучении чтению); то же относится к процессу презентации грамматического материала: показать функционирование структуры вречи можно только на основе ситуации.

Как видно, в этой функции ситуация выступает главным образом в рецептивных видах деятельности. Не следует думать, что другие функ­ции - удел только продуктивных видов. Ситуация как способ мотива­ции, например, применима в обучении чтению и аудированию (скажем, создание такой ситуации, когда необходимым действием является чтение отрывка или его прослушивание) .

5. П я т а я функция "открыта" не так давно: оказалось, что ситуа­ция может быть эффективной основой организации речевою материала. Что дает основания считать так?

Коммуникативное обучение предполагает, как известно, создание процесса обучения как модели процесса общения. Ситуация же есть основа функционирования общения: весь процесс общения - это факти­чески непрерывный, динамичный ряд сменяющих друг друга ситуаций. Отсюда и задача - смоделировать ситуации для обучения. Но ведь ситуа­ция - не только социальное или психологическое явление, у нее суще­ствует и содержательный аспект. Правомерно задать вопрос: можно ли обучать общению, если содержательный аспект обучения, например те­матическая организация материала, останется чуждым тому, что имеет место в общении? Конечно, нельзя. Поэтому необходимо отобрать и организовать материал так, чтобы он был адекватен и структурной сто­роне ситуации (как системе взаимоотношений, и содержательной ее стороне, которая выступает в виде проблемности и предметности общения.

Предметы обсуждения, входящие в ту или иную проблему, связаны обычно определенными отношениями. Эти предметы существуют вне че­ловека, независимо от него. Но в какой-то момент они "подключаются" к деятельности человека: совершается определенное событие (человек его наблюдает или узнает о нем), которое вносят рассогласование в си­стему взаимоотношений между человеком и средой (другим челове­ком) . Перед человеком возникает з а д а ч а (нарушена,норма"). Ее решение требует речевого поступка, выражающегося в о т н о ш е н и и человека к рассогласованию системы взаимоотношений и в желании снова привести отношения в "норму", изменить их. Отношения человека к создавшейся ситуации и есть его р е че в а я ф у н к ц и я. Именно ре­чевая функция является в ситуации организующим началом. И в органи­зации материала она должна сыграть ту же роль.

Пока, к сожалению, материал организуется либо по темам, либо вокруг социальных контактов типа,Покупка газеты в киоске", "заказ обеда в кафе", "проводы на вокзале" и т. п. Конечно, такие социальные контакты имеют место в общении. Но человек, обучавшийся только на их основе, будет, возможно, в состоянии побеседовать в к о н­кр е т н ы х б ы т о в ы х у с л о в и я х страны изучаемого языка, по­длинные же ситуации речевого общения останутся недоступными длянего.

Необходимо переориентироваться в организации материала на подлинные ситуации. Для этого нужно: 1)выявить наиболее частотные ситуации как системы взаимоотношении и 2) построить вероятные программы речевого поведения собеседников данных ситуациях. А потом подобрать для этих ситуаций речевой материал.

Учитывая функции ситуации в обучении, можно сделать вывод о том, что ситуация как методическая категория есть единица организацuи процесса обучения uноязычному общению.

Типы и виды ситуаций

Названий видов ситуаций более чем достаточно. Классифицировать их можно по следующим критериям.

Адекватность процессу общения. Здесь различают е с т е с т в е н­н ы е ситуации, когда налицо определенный круг предметов, обстоя­тельств,побуждающих к высказыванию, независимо от того, создан ли этот круг, или существовал сам по себе, и и с к у с с т в е н н ы е ситуа­ции, созданные изобразительными средствами или воображением.

В. Л. Скалкин и Г. Л. Рубинштейн правильно заметили, что естествен­ные ситуации не могут обеспечить п л а н о м е р н у ю работу по усвое­нию речи. Они предлагают поэтому так называемую учебную речевую ситуацию (в сущности это то же, что другие называют искусственной си­туацией и пытаются отграничить ее от естественной. (…) .

Вспомните теперь, что мы говорили о переносе речевых навыков (действий): для того чтобы они были спо­собны к переносу, формировать их надо в ситуативных условиях. Следо­вательно, именно в ситуативных условиях необходимо и формировать речевые действия (навыки), и развивать речевую деятельность (умение). Исходя из этого можно сказать, что нужны прежде всего ситуации двух типов: для формирования навыков и для развития умений. Строго говоря, это не два типа ситуации, а д в а с п о с о б а о р г а н и з а и и ситуаций, где организация их по-разному м е т о д и ч е с к и н а п р а в- л е н а.

Как это возможно сделать?

Каждая речевая единица потенциально обладает определенным контекстом, ситуативным полем, которое «допускает в себя» только опре­деленные по смыслу, логике реплики собеседника. Например: фраза «Ка­кая чудесная сегодня погода!» не допускает ответа «А я вчера читал книгу».

В учебных целях реплику собеседника (в жизни она разнопланова и в смысловоми в структурном отношении) можно направить в одно функциональное русло: для этого достаточно использовать соответству­ющую установку, например, «Как по-вашему, стоит мне делать то, что я собираюсь?»: - Яхочу пойти в кино. - Идите!; - Яхочу взять этy кни­гу. - Берите!; - Япоеду завтра в Москву. - Поезжайте.

Учащийся в своих репликах использует все время одну форму пове­лительного наклонения (Идите! Берите! Поезжайте! и т. п.). Таким обра­зом он усваивает действие по оформлению данной структуры. Здесь его реплика о б у с л о в л е н а контекстом и заданием (установкой) , мето­дически направлена на овладение одним частным действием. Вероятно, подобные ситуации с мeтодической точки зрения правомерно назвать о б у с л о в л е н н ы м и ситуациями. А продукт их может быть назван м и к р о ди а л о г о м. В них формируются отдельные действия, pечe­вые навыки.

Для развития же речевой деятельности (умения) обусловленность, ограниченность ситуации не нужна (это не значит, что не нужно управле­ние), на данном этапе следует использовать н е о б у с л о в л е н н ы е ситуации, где говорящий не связан жесткой, заданной извне программой деятельности. Здесь пригодны ситуации, с которых мы начали изложение этого пункта главы. Продуктом необусловленной ситуации является д и а л о г или монологическое в ы с к азы в а н и е.

Иногда используется термин "ситуация общения", например, "На почте", "На вокзале", "Прием гостей" и т. п. Сам по себе термин право­мерен, но не в таком понимании. Выделять ситуации по месту нахожде­ния говорящего неверно: и на почте, и на вокзале, и в кино может воз­никнуть одна и та же ситуация как система взаимоотношений.

Однако типы и виды ситуаций могут быть выделены и с других позиций. Как?

Выше ситуации были определены как системы взаимоотношений общающихся. Но этого недостаточно, ибо для практических целей, длясоздания ситуаций необходимо знать, каковы эти взаимоотноше­ния.

Анализ взаимоотношений показывает, что они могут "задаваться" четырьмя ведущими факторами: социальным статусом человека, его ро­лью как субъекта общения, выполняемой деятельностью и нравственны­ми критериями. В связи с этим можно в рабочем порядке назвать виды взаимоотношений следующим образом: (1) статусные, (2) ролевые, (3) деятельностные и (4) нравственные. Рассмотрим их вкратце.

(1) Во взаимоотношениях, складывающихся на основе с о ц и а л ь­ н о г о с т а т у с а субъектов общения, проявляются социальные ка­чества личности в соответствии с социальной структурой общества. (………).

При создании ситуаций речевого общения социальный статус и опре­деляемые им взаимоотношения могут стать доминантными в зависимо­сти от характера общения субъектов как представителей социальных общностей и стоящих перед ними задач. Такими ситуациями могут быть: обсуждения прав и обязанностей граждан разных стран, телемосты меж­ду представителями молодежи разных стран, встречи с земляками, разго­воры специалистов, разгово­ры о традициях, обычаях, быте страны изучаемого языка и т. д.

На основании сказанного мы выделяем п е р в ы й т и п с и т у а ц и й - ситуации социально-статусных взаимотношений.

(2) В регламентированном общении наряду со статусными возмож­но выделение другого типа взаимоотношений - р о л е в ы х. Сюда мож­но отнести взаимоотношения, возникающие при исполнении а) внутри-групповых ролей: лидер - ведомый, старожил - новичок и т. д.;б) ро­лей, складывающихся в процессе формального и неформального обще­ния: организатор, эрудит, критик, генератор идей, заводила, выскочка, фантазер и т. д. (возможны любые их сочетания). В неформальном общении роли соотносятся со значимы­ми ценностями группы, членами которой являются учащиеся, и носят личностный характер. При обсуждении своих знакомых, одноклассников в зависимости от сложившейся системы взаимоотноше­ний сверстники наделяют друг друга самыми разнообразными, подчас нелицеприятными, категорическими характеристиками, в которых про­является одна или несколько наиболее выразительных черт или качеств личности: «фанат», «меломан», «брейкер», «вещист», «модник», «ниги­лист" ит. д. Хотя эти определения в основном негативны (так как даются чаще другим, чем себе), они в какой-то мере отражают внутригруппо­вую неформальную структуру взаимоотношений, метко отмечают лич­ностные свойства. Проигрывание неформальных ролей в ситуации рече­вого общения поможет увидеть реальные взаимоотношения подростков, их интересы, увлечения, и через них повлиять на учащихся, их мотиваци­онную сферу.

Ролевые взаимоотношения носят в основном стереотипный, форма­лизованный характер. Роль является функциональной стороной статуса, который детерминируется правами и обязанностями, ситуативной пози­цией субъекта в определенной системе взаимоотношений. Каждой роли соответствует набор определенных экспектаций со стороны других лю­дей, которые, по существу, определяют взаимоотношения согласно за­нимаемому статусу и исполняемой роли. Наличие указанных взаимоот­ношений позволяет выделить в т о р о й т и п с и т у а ц и й – ситуа­ции ролевых взаимоотношений.

Заметим, что статусные и ролевые взаимоотношения могут прояв­ляться в деятельностных и нравственных взаимоотношениях. В послед­них они принимают личностный характер, исполняемые в них роли отра­жают ведущие психологические и моральные качества личности: "юмо­рист", "зазнайка", "пессимист", "смельчак", "трус", "плакса", "тихоня", "непоседа", "себялюб", "грубиян", "жадина", "скептик", "справедли­вый", "придира", "скромник" и т. д.

(3) Памятуя о том, что общение обслужив деятельность человека в целом, нельзя не заметить и взаимоотношении, которые складываются в самой деятельности, в процессе интеракции собеседников, в процессе осуществления каких-либо форм совместной деятельности. Назовем этот тип – в з а и м о о т н о ш е н и я с о в м е с т н о й д е я т е л ь н о с т и (деятельностные). (…).

Отношения субъектов, органически вплетенные в какую-либо дея­тельность, могут иметь характер зависимости, координации, субординации, взаимопомощи, взаимостимулирования, поддержки, обмена опы­том, солидарности, кооперации, доверия, требовательности, сотрудни­чества, сопротивления, создания помех, открытого противодействия, игнорирования и т. п., они могут протекать в форме товарищеского соревнования, здорового соперничества, но могут и обостряться до враж­дебной конкуренции и конфронтации.

Данные взаимоотношения лежат в основе т р е т ь е г о т и п а ­ситуаций отношений совместной деятельности(деятельностных взаимо­отношений). Важно заметить, что общение и деятельность глубоко вза­имосвязаны. Говоря об их генетической взаимообусловленности, А. Н. Леонтьев отмечал, что при развитии речи слово усваивается не в результате «задалбливания»: «это рюмка», «это вилка», а в результате одевания, кормления и т. п., когда слово это эмоционально значимо.

Отсюда следует вывод, значение которого для обучения иностранному языку трудно переоценить: при обучении общению необходимо« подключить» все возможные виды деятельности и развивать речь в связи с ними. Ведь общение по своей сути призвано «обслуживать» все другие виды деятельности (А. А. Леонтьев). Пока, к сожалению, в про­цессе обучения имеет место лишь у ч е б н а я де я т е л ь н о с т ь, обучение общению как бы повисает в воздухе, оторвано от своей основы. Между тем для обучения можно избрать какую-либо форму совместной деятельности, которая значима для учащихся и хорошо известна им, в осуществлении которой у них есть индивидуальный и совместный опыт. Методика такого обучения еще ждет своего исследователя. (4)

Нельзя, наконец, забывать и о том, что в общении участвуют не абстрактные субъекты, исполняющие какие-то роли и осуществляющие совместную деятельность, а живые люди, личности, со всеми присущими им свойствами. Поэтому их общение является (независимо от их воли) формой обнаружения и способом реализации н р а в с т в е н н ы х о т ­н о ш е н и й. Они имеют интегративный характер, пронизывают все сфе­ры жизнедеятельности людей, являются неотъемлемым атрибутом любой разновидности человеческих взаимоотношений, имеют ключевое значе­ние для создания ситуаций, так как постоянно «просвечиваются» в повседневной жизни, в поступках людей. Эти отношения обладают наиболь­шей «ситуагенностю».

Нравственные проблемы постоянно воссоздаются в жизнедеятельности людей. Разрешив их, можно актуализировать потребность в общении через создание ситуаций нравственных взаимоотношений. Это и есть ч е т в е р т ы й т и п си т у а ц и й.

Все взаимоотношения людей представляют собой интегративное единство, все их типы взаимодействуют, взаимопроникают. В зависимости от до м и н а н т н о с т и какого-либо типа взаимоотношений, си­туацию речевого общения можно рассматривать, скажем, как ситуацию отношений совместной деятельности, но это одновременно означает, что в деятельностные взаимоотношения имплицитно входят, являются их сторонами и другие взаимоотношения. Таким образом, любой тип взаи­моотношений эквипотенциален, имеет синтетический характер, при доминировании одного типа взаимоотношений реализуются в той или иной мере и другие, типы взаимоотношений.

Но рассмотрение ситуации как динамической системы взаимоотно­шений - это всего лишь один из аспектов ее анализа - гносеологический, когда ситуация представляется как понятие. Не менее важным является ее рассмотрение в функциональном аспекте – как формы организации процесса обучения. Ведь в процессе обучения ситуация как система взаимоотношений не возникает, не воссоздается, а является целым комплексом объективных и субъективных факторов, которые можно обозначить понятием «ситуативная позиция». (………..)

Таким образом, можно сделать вывод о том, что с и т у а ц и я – это универсальна форма функционирования процесса общения, существующая как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отраженная в их сознании и возникающая на основе взаимодействия ситуативных позиций общающихся.

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-12-12

Российский лингвист, специалист в области методики иноязычного образования. Доктор педагогических наук Заслуженный деятель науки РФ. Руководитель Российского центра иноязычного образования Президент научно- образовательного фонда «Методическая школа Пассова» Один из основоположников коммуникативного метода в обучении иностранным языкам Автор Концепции развития индивидуальности в диалоге культур. Родился 19 апреля 1930, в г. Городке, Витебская область, БССР

Профессиональная деятельность С 1953 по 1957 год учитель немецкого языка средней школы 15 Витебска В годах заведующий кафедрой иностранных языков филологического факультета ВГПИ С 1971 года заведующий кафедрой немецкого языка Липецкого педагогического института,

В лингвистической методике Доказал принципиальное отличие речевого навыка от двигательного, что легло в основу разработки методики условно-речевых упражнений; Предложил решение проблемы отбора речевого материала путём моделирования системы речевых средств и культуры страны изучаемого языка

Ввёл в методике новый комплекс понятий, опирающихся на концепцию «иноязычного образования» в противовес традиционной концепции «обучения иностранным языкам». Пассовым впервые предложен термин «иноязычная культура» для обозначения предмета иноязычного образования и переосмыслен ряд традиционных методических терминов: «приём»; «адекватность»; «средства обучения» «ситуация» и «ситуативная позиция» и другие

На Первом конгрессе Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы (МАПРЯЛ) в 1968 году впервые в мире сформулировал принципы коммуникативного обучения речи; впоследствии создал первую в теорию-модель коммуникативного обучения речи, в дальнейшем ставшую основой теории коммуникативного иноязычного образования

Определил стадии формирования лексических, грамматических и произносительных навыков и уровни развития речи; разработал трёхступенчатую схему овладения речевым материалом от формирования речевых навыков к их совершенствованию и развитию речевого умения, положенную в основу типологии уроков иностранного языка Разработал ряд новых материальных средств обучения, в том числе функционально-смысловые таблицы, лексико-грамматические таблицы, логико-синтаксические схемы, логико-смысловые карты проблемы и карты ситуативной позиции

В общей методике Разработал новый подход к решению ключевых проблем методики, в числе которых проблема статуса методики как самостоятельной науки нового типа Разработал понятие логики урока, включающее четыре аспекта: целенаправленность, целостность, динамичность, связность

Разработал схему генезиса методического мастерства учителя Разработал номенклатуру профессиональных умений учителя (проектировочные, адаптационные, организационные, коммуникативные, мотивационные, контролирующие, исследовательские, вспомогательные) и уровни профессионализма (уровень грамотности, уровень ремесла и уровень мастерства)

Основные работы Коммуникативные упражнения. М.: Просвещение, с. Основные вопросы обучения иноязычной речи. Воронеж: ВГПИ, Т. I. 164 с. (Т. II 1976, 164 с.) Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. Воронеж: ВГПИ, с. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. М.: Просвещение, с. Методология методики: теория и опыт применения (избранное). Липецк: ЛГПУ, с. (Методическая школа Пассова).

Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранных языков. М.: Просвещение, с. Пассов Е. И., Двуреченская Т. А. Грамматика? Нет проблем / Deutsche Grammatik - leicht gemacht. Иностранный язык, с экз. ISBN

Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, с. ISBN Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк: ЛГПИРЦИО, с.

Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. Златоуст, с. 500 экз. ISBN Сорок лет спустя, или Сто и одна методическая идея. М.: Глосса-Пресс, с экз. ISBN X.

Литература Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. Е.И.Пассова, В.В.Царьковой. - М.: Просвещение, Учитель иностранного языка, мастерство и личность. - М.: Просвещение, Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / Под ред. Е.И.Пассова, В.В.Царьковой.

Литература Институт развития образования. Кафедра гуманитарного образования Е. И. Пассов Почетный профессор НГЛУ Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению Урок иностранного языка в условиях нового ФГОС (Пассов Е.И)

М.: Русский язык, 1989. - 276 с. - ISBN 5-200-00717-8.Книга посвящена рассмотрению основных проблем обучения иноязычному общению в русле коммуникативной методики.
В первой часта обсуждаются общетеоретические проблемы коммуникативного обучения, во второй - проблемы обучения отдельным видам речевой деятельности, в третьей - некоторые вопросы технологии коммуникативного обучения.
Предназначается для преподавателей любого языка как иностранного (в том числе и русского), а также для студентов языковых институтов и факультетов университетов.Предисловие.
Общие вопросы коммуникативного обучения иноязычному общению.
Общение как цель обучения.
Откуда берутся цели обучения?
Какая цель нужна сейчас?
Может ли коммуникативная компетенция служить целью?
Что такое общение?
Функции и виды общения.
Как люди общаются?
О чем мы говорим, пишем, читаем?
Общаемся ли мы на уроке?
Как организовано общение?
Общение как деятельность.
Средства общения.
Формы общения.
Общие характеристики.
Общение и мышление.
Общение как умение.
Проблема навыков и умений в обучении иностранным языкам.
Качества навыков. Понятие "речевой навык".
Виды навыков.
Качества речевого умения. Понятие "речевое умение".
Виды и состав речевых умений.
Умение общаться как системно-интегратавное умение.
Умения, необходимые для устного общения.
Умения, необходимые для общения в письменной форме.
Оптимальные условия обучения общению.
Ситуация как условие обучения общению.
Что есть ситуация?
Что же такое ситуативность?
Функции ситуации.
Типы и виды ситуаций.
Индивидуализация как условие обучения общению.
Индивидные свойства учащихся и индивидная индивидуализация.
Субъектные свойства учащихся и субъектная индивидуализация.
Личностные свойства учащихся и личностная индивидуализация.
Условия формирования речевых навыков и развития речевых умений.
Средства обучения общению и их организация.
Понятие „упражнение.
Требования, которым должны отвечать упражнения.
Требования к упражнениям для формирования речевых навыков.
Требования к упражнениям для развития речевого умения.
Адекватность упражнений.
Методическая характеристика упражнений, используемых для формирования речевых навыков.
Языковые упражнения.
Упражнения в переводе.
Трансформационные упражнения.
Подстановочные упражнения.
Вопросо-ответные упражнения.
Условно-речевые упражнения как средства формирования речевых навыков.
Методическая характеристика упражнений, используемых для развития речевого умения.
Пересказ как упражнение.
Упражнения в описании.
Упражнения в выражении отношения, оценки и т. п.
Речевые упражнения как средство развития речевого умения.
Классификация упражнений.
Система упражнений для обучения общению.
Зачем нужна система упражнений?
Система упражнений „языковые-речевые и попытки ее усовершенствования.
Как создать систему упражнений?
Цикличность как механизм учебного процесса.
Памятки как вспомогательное средство обучения.
Зачем нужны памятки?
Что такое памятка?
Виды памяток.
Организация работы с памятками.
Принципы обучения иноязычному общению.
Что такое „принципы" и зачем они нужны в обучении.
Характеристика основных принципов современной методики.
Общедидактические принципы.
Собственно методические принципы.
Понятия „принцип, „прием, „метод, „система обучения.
Принципы коммуникативного обучения общению.Обучение видам речевой деятельности как средствам общения.
Обучение говорению как средству общения.
Общие вопросы.
Говорение как цель обучения.
Психофизиологические механизмы говорения.
Этапы работы над речевым материалом при обучении говорению.
Связь видов речевой деятельности в процессе обучения говорению.
Формирование лексических навыков говорения.
Традиционная стратегия обучения иноязычной лексике.
Психологическая структура слова как единицы усвоения.
Лексический навык как объект овладения.
Функциональная стратегия формирования лексических навыков.
Технология работы с функционально-смысловыми таблицами.
Подкрепления в процессе формирования лексических навыков.
Формирование грамматических навыков говорения.
Традиционная стратегия обучения грамматической стороне говорения.
Грамматический навык как объект овладения.
Функциональная стратегия формирования грамматических навыков говорения.
Роль, место и характер грамматических правил.
Подкрепления в процессе формирования грамматических навыков.
Формирование произносительных навыков.
Коммуникативная стратегия обучения произносительной стороне говорения.
Произносительные навыки как объект овладения.
Технология формирования произносительных навыков.
Совершенствование речевых навыков.
Задачи этапа совершенствования навыков.
Разговорный текст как основа совершенствования навыков.
Основные виды упражнений с разговорным текстом.
Уроки совершенствования речевых навыков.
Обучение монологическому высказыванию.
Монологическое высказывание как объект обучения.
Этапность работы над монологическим высказыванием.
Логико-синтаксическая схема как вспомогательное средство.
Опоры, используемые при обучении монологическому высказыванию.
Речевое умение, речевые упражнения и обучение монологическому высказыванию.
Обучение аудированию как средству общения.
Аудирование как вид речевой деятельности и как умение.
Психофизиологические механизмы аудирования.
Трудности восприятия иноязычной речи на слух.
Задачи преподавателя в обучении аудированию.
Возможные подходы к обучению аудированию.
Упражнения для обучения аудированию.
Обучение чтению как средству общения.
Чтение как вид речевой деятельности.
Чтение как умение.
Психофизиологические механизмы чтения.
Основные вопросы обучения чтению.
Упражнения для обучения чтению.
Чтение в общей системе обучения.
Обучение письму как средству общения.
Письмо как вид речевой деятельности.
Задачи обучения общению в письменной форме.
Психофизиологические механизмы письма.
Упражнения при обучении письму.
Несколько слов об удельном весе письма.Технология коммуникативного обучения общению.
Урок обучения общению.
Основные черты урока иностранного языка.
Урок общения.
Воспитательный, развивающий и познавательный потенциал.
Цель урока иностранного языка.
Комплексность урока.
Урок повторения без повторения.
Урок контроля без контроля.
Речевая деятельность как цель и как средство обучения.
Активная позиция ученика.
Логика урока иностранного языка.
Глава. Коммуникативное обучение формам общения.
Обучение диалогической форме общения.
Диалогическая форма общения как объект усвоения.
Стратегия и содержание обучения диалогической форме общения.
Упражнения для обучения диалогической форме общения.
Урок обучения диалогической форме общения.
Обучение групповому общению.
Технология работы с речевыми группами.
Урок обучения групповой форме общения.
Приемы коммуникативного обучения иноязычному общению.
Если хочешь быть собеседником.
Как начать урок?
Установка как элемент педагогического общения на уроке.
Учитель и ученики как речевые партнеры.
Опоры: какие, где, когда, зачем?
Вербальные опоры.
Схематические опоры.
Иллюстративные опоры.
Проверяя, обучай!
"Соло" или "хор"?
Исправлять или не исправлять?
Где взять время?
Заключение.
Литература.