Та ситуация, которая была до сих пор, нарушала права детей на получение качественного доступного образования в соответствии с их способностями. Ни для кого не секрет, что несколько лет назад с негласного согласия руководства допускалась, с одной стороны, селекция детского населения, а с другой стороны, сегрегация. Мы наблюдали факты, нарушающие закон об образовании: например, проведение вступительных экзаменов для всех учащихся начиная с 4-го класса - получалось, что отдельное образовательное учреждение, которому дано было такое негласное право, проводило отбор детей в первый класс, подвергая их тестированию или даже экзаменам. Давайте читать Закон РФ «Об образовании», там запрещено проводить какие бы то ни было испытания, собеседования. Но некоторые школы Москвы их проводили.
8 лет назад моя школа была обычной средней общеобразовательной школой, окруженной большим количеством элитных общеобразовательных учреждений, у которых было право отбора. Дети микрорайона находились в неравных условиях, так как часть детей поступали всеми правдами и неправдами в отдельные общеобразовательные учреждения, а остальные дети оставались в обычной районной школе, то есть в нашей. У нас было неплохое состояние здания, проектная мощность здания была полностью использована, а рядом была школа, у которой положение было хуже, на момент нашего объединения в той школе было всего 120 учеников. Этот процесс объединения начался в 2006 году. В прошлом году мы объединились с детским садом, который находится рядом с нами. В этом году мы стали победителями конкурса «Детский сад года». В решении жюри было сказано, что победа присуждена за то, что мы сохранили ту атмосферу детского сада, которая там была до объединения. Это самая главная оценка, причем оценка не представителей комиссии, а родительской общественности. Объединение не приведет сразу к тому, что сейчас же все объединяющиеся образовательные учреждения выровняются, слабые станут средними, сильные тоже станут средними, и получится хорошая равная серость. Совсем не так. Речь о том, что в микрорайоне проживают разные дети и есть разные школы. Почему-то процесс объединения, консолидация усилий образовательных учреждений иногда рассматривается как процесс, при котором перемешаются все школы. Пока ни одна школа не перемешалась, то, что во многих учреждениях начальная школа входит в одно здание, средняя - в другое, а старшая - в третье, не новость, такие процессы происходят во многих округах. Я часто слышу о том, что мы придумываем то, чего нет за рубежом. Но я два года назад побывала в Штатах и имела возможность посмотреть систему образования. Я видела американские школы, жила в семье, которая водила своих детей в школу ступени, в такую, как хотим создать мы, пытаясь достучаться до родителей, объяснить, что для каждого возраста должна быть создана своя среда. Многотысячные школы в США прекрасно себя чувствуют. Не должно быть так, что, когда у нас возникают вопросы, мы консолидируем усилия, чтобы противостоять чему-то, а когда встает вопрос о развитии, мы просто наблюдаем. В нашем учреждении регулярно проводится фокус группы родителей, мы постоянно изучаем их мнение по тому или иному поводу.
Процесс объединения для нас продолжается, сейчас мы еще не объединены, но находимся в стадии переговоров об этом с лицеем, который находится неподалеку от нашей школы. О чем идут переговоры? Дело в том, что у каждого из наших образовательных учреждений есть свои особенности. У нас очень хороший ресурс начальной и средней школы, который готовит качественно детей, в лицее - ресурс качественной профильной подготовки. Но почему бы нам не объединить эти ресурсы? Мы к объединению готовы, лицей пока к этой идее относится с настороженностью. Мы не торопимся, поэтому, когда в Интернете говорят, что установлены планы, сроки, что всех загоняют в комплексы, я знаю, что это не так, во всяком случае у нас это не так. На сайте департамента вывешены все условия проведения процедуры объединения. Могу сказать, что объединение образовательных учреждений очень длительный процесс, все понимают, что он должен быть разумным. Для нас это сначала переговоры на уровне директоров. Затем, когда мы сможем договориться, мы будем все обсуждать с родительской общественностью. Мы, директора, в кулуарах общались и понимаем: там, где проигнорировано мнение родителей, там и появляются проблемы, там, где формально создан управляющий совет, там проблемы будут острыми и, может быть, даже неразрешимыми. Родители, у которых активная позиция, которым не безразлична судьба школы или детского сада, могут стать членами управляющего совета, сделать все, чтобы он не был формальным, ничего не решающим или работающим под диктовку администрации ОУ. Если родители согласны, чтобы о будущем их детей думало исключительно окружное управление образования, чтобы концепцию развития образования в микрорайоне готовило также окружное управление образования, то ничего хорошего из этого не будет. Дело в том, что сегодня Департамент образования возлагает большие надежды именно на участие родителей в процессе государственно-общественного управления, сейчас многое предпринимается для того, чтобы включить родителей в этот процесс. Ведь речь идет о будущем наших детей.

Владимир КОВШОВ, директор средней общеобразовательной школы №2048:

Никого ни с кем насильно в Москве не объединяют. И педагогический коллектив, и дети, и родители участвуют в выработке стратегии развития каждого учреждения, потому что тем управляющим советам, которые сейчас созданы в большинстве московских школ, в рамках их компетенции, которые регламентируются уставом, дают для этого широкие полномочия. Поэтому вопрос, кого куда загоняют, должен быть снят, так как никого никуда не загоняют. Например, наш управляющий совет принял решение войти в структуру Московского городского психолого-педагогического университета. Стратегия, которая была предложена мною и электоратом, абсолютно устроила родителей в отношении возможных перспектив. Мы собирали расширенное заседание управляющего совета, так как это все-таки выборный орган, его выбирает конференция - ученическая, родительская, но такие решения требовали привлечения еще больших кругов родительской общественности, поэтому мы пригласили на заседание и всех председателей родительских комитетов. Выслушав все «за» и «против» (выступили я и проректор МГППУ), ознакомившись со всеми рисками, управляющий совет принял решение о вхождении школы в эту новую структуру. Ее иногда называют холдингом, это не совсем верное определение, вернее сказать, что создается некая образовательная структура.
Нынче профильное образование стало насущной необходимостью в общих мировых тенденциях в старшей школе, но, предположим, ребенок учится в Северо-Восточном округе, а для того, чтобы посещать школу, соответствующую профилю, который он выбрал в среднем звене, ему, возможно, придется ездить в другой округ Москвы, что опасно для его жизни. Недавно был случай, когда один из учащихся Северного округа, живущий в СВАО, попал под поезд и погиб. Но нет ни одной школы, которая стоит жизни. Поэтому задача создания образовательных комплексов заключается в том, чтобы жители определенной территории имели приличную школу, которая бы удовлетворяла потребности всех родителей, проживающих в этом районе. Но родители должны знать все подробности, инициатива по объединению образовательных учреждений должна быть сформулирована, предложена и объяснена, причем не за неделю, когда документы нужно было подать, а за год, ведь многое зависит от уклада учреждения, от традиций.
Нашу традицию закрытости, кулуарности всех принимаемых решений на муниципальном уровне в моем учреждении пришлось преодолевать. Нам пришлось проходить реорганизацию уже два года назад путем объединения двух школ, при этом произошло очень небольшое сокращение штата.
Сегодня некоторые родители выступают против объединения.
Когда у нас в Центральном округе шел вопрос об объединении учреждений, было заседание управляющего совета, где присутствовали дети. Родители, защищая уникальность, традицию обучения детей с мотивированностью, способностями, талантами в элитной спецшколе, сказали о детях другой школы: «Зачем нам эти маргиналы?» Но дети бывают иногда мудрее родителей, и они сказали так: «Что вы делаете, мы вместе играем в один и тот же футбол, после того как выходим из наших школ, мы общаемся!» В советское время мы сталкивались с вопиющим неравенством. Тогда тоже происходило объединение школ в центры образования. Центры Рачевского, Ямбурга, Тубельского, объединенные с детскими садами, получали больше денег, чем простые школы. Сейчас, при новой системе бюджетного финансирования, все школы равны, так как все зависит от того, сколько детей придет в ту или иную школу.
Я тоже много слышу о западном опыте, но я жил восемь лет в Канаде и знаю систему западного образования. Там нет никаких спецшкол, есть частные школы, а все остальные муниципальные школы и часть католических с одинаковыми зданиями, одинаковыми квалифицированными кадрами.
Кстати, никто сегодня в Москве не говорит, что все образовательные учреждения должны войти в комплексы. Если они докажут сами себе, что это необходимо, если такое решение примут управляющий совет и родительская общественность, то объединение состоится, если нет, никто не заставит объединяться тех, кто этого не хочет.

Сергей МЕНДЕЛЕВИЧ, директор школы №57:

Спаси нас, Господи, если подготовка к школе в детском саду будет заключаться в обучении детей читать, писать и считать. Что значит - подготовка к школе? Мы уходим в разговорах от того, чем действительно должны заниматься педагоги детского сада. Да, ребенка нужно готовить к школе, но это задача, которая имеет разные пути решения. Ребенок должен понять, что вокруг него есть двенадцать-двадцать детей, которые занимаются тем же, что и он, они объект его интереса и взаимодействия. Ребенок должен иметь не знания, умения, навыки, а мышление. Сложнейший процесс коры головного мозга - обвести точки на листе бумаги в определенной последовательности. Это не арифметика, это логика. Ребенок должен закрасить что-то в такой-то цвет или выбрать ту или иную фигуру, деталь рисунка. Все это совсем про другое, чем умение читать и писать, это действительно подготовка к школе и выведение детей на один уровень. Решение этой задачи нужно искать в детском саду или в школе, так как подготовка к школе - это не перенос на пятилетних детей программы первого класса. Все это нужно учитывать при объединении школ и детских садов в единые образовательные комплексы. Единственное, что меня серьезно может пугать в создании комплексов, так это методика подготовки детей к школе, потому что если это одна ступень, как бы не появилась идея спустить первый класс в детский сад, а второй - в первый класс. Понятно, что разбивка материалов по классам отрабатывалась долгие годы, например, переход от десятилетки к одиннадцатилетке был чудовищно болезненным, причем не по деньгам, а по перераспределению программ, потому что учителя должны были начать работу по-новому. Сейчас начало нового этапа их деятельности. Создав комплексы, нельзя успокоить себя тем, что там будут работать те же воспитатели и те учителя, что в отдельных, объединяемых образовательных учреждениях. Все должно становиться по-другому, так как перед комплексом поставлена другая серьезная задача, это нельзя недооценить. Когда мы в связи с новым законом «Об образовании в РФ» слышим, что грядет новая трактовка ступени дошкольного образования, я боюсь, что этот тезис в должной мере не оценен ни сообществом педагогов, ни обществом. Мы говорили об этой проблеме на круглом столе лет восемь назад, когда нас пригласил к разговору Исаак Калина, еще будучи в роли заместителя министра образования и науки РФ. Мы тогда рассказывали ему, что законодательно нужно делать дошкольное образование ступенью, тогда можно будет ввести стандарт к каждому уровню образования, в том числе и к дошкольному. К сожалению, у нас школы пока еще остаются камерами хранения - доброкачественными или недоброкачественными. Должны ли быть такие школы? Должны. В них надо вкладывать денег гораздо больше, чем, скажем, в мою 57-ю школу. Мне ничего кроме мела и доски по большому счету не нужно, а вот тем школам нужно много всего, в том числе много компьютеров. Когда в спальном районе три тысячи детей отправили в школы, то в этих школах должны быть бассейны, прекрасные музыкальные студии, работа с этими детьми должна заключаться в сохранности и развитии их интересов. Более реально это сделать в рамках больших образовательных комплексов, чем в отдельной школьной конурке. Создание образовательных комплексов - идея интересная и перспективная. Комплексы нужны, у нас нет другого выхода, потому что открывать новые профили в старшей школе, развивать детей реальнее в комплексе с бассейнами, музыкальными и спортивными залами, чем в отдельной школе. Но нужно понимать, что происходит не механическое объединение, а новый жизненный этап для школы и детского сада, для учителя и воспитателя. Этап, который требует тщательной и серьезной подготовки к такому объединению. К моей школе были присоединены еще две школы, причем этим летом мы жутко поругались с моим прямым начальником, который вручил мне третью школу на год раньше, чем мы были к этому готовы. Мы, конечно, и с этим справимся, но жаль, что ценой больших усилий.

Как изменилась жизнь учеников и педагогов после создания в столице крупных образовательных комплексов, выяснили ученые НИУ ВШЭ, опираясь на результаты исследования, проведенного в рамках Мониторинга экономики образования, который курирует Центр статистики и мониторинга образования ИСИЭЗ.

Объединение школ в Москве вызвало горячие споры. Почему хорошая школа должна «тащить на себе» плохую, недоумевали родители. Можно ли обеспечить благоприятный школьный климат в такой сложной и масштабной конструкции, переживали педагоги в «авторских» школах.

Учителя сетовали на огромную нагрузку и вал отчетности. Сейчас, когда объединившиеся школы уже притерлись друг к другу, можно оценить, насколько реализовались цели слияния. Их формула была проста: детям - хорошие знания, учителям - признание, карьера и рост доходов. Ученые НИУ ВШЭ выяснили, что на самом деле произошло в школах с 2012 года, когда начались первые реорганизации.*

Изменения исследовались по семи пунктам: доступность образования, качество обучения (в баллах ЕГЭ), успеваемость детей, кружки в школе, настроения учителей, их профессиональный рост, готовность школы к диалогу с родителями. Количественные изменения - сокращение числа школ с 1572 в 2012 году до менее чем 700 - оставим за скобками.

Доступность качественного образования

Позитивный результат : старшие классы стали более доступными.

• Школы увеличили набор в десятые классы. 23% директоров образовательных комплексов в 2015 году заявили об открытии дополнительных старших классов (в 2013 году об этом говорили 17% директоров).
• Доступнее стали профильные классы. Это особенно важно: обучение в них повышает шансы успешно сдать экзамены и поступить в престижный вуз. Доля учеников профильных классов выросла с 81% от общего количества московских старшеклассников в 2013 году до 83% в 2015 году. Родители учеников школ, в которых появились такие классы, увидели рост качества обучения: «Нет претензий к преподавателям».
• Во многих комплексах разделение по профилям происходило открыто. «Нам раздавали... заявления, там были перечислены все направления, которые [есть] в трех подразделениях [комплекса], каждый отмечал свои предрасположенности и вкусы, - рассказал один из учеников. - Потом уже на основе всего этого в подразделениях сформировались определенные классы».

И все же качественное образование стало доступно не всем.

Проблемы : «простым» классам выделяют не лучших педагогов.

• Во многих школах сохраняется жесткий отбор в лицейские и профильные классы (на основе высоких оценок и солидного портфолио). «В таком случае в наиболее востребованные профильные классы поступают самые сильные ученики, как правило, наиболее мощного подразделения комплекса или перспективные учащиеся из других школ», - прокомментировали исследователи. Эту ситуацию можно назвать эффектом бутылочного горлышка, через которое способны пройти немногие, подчеркнули Бысик, Пинская и Дербишир.
• Способные ученики, не попавшие в такие классы, оказываются обижены вдвойне. Во-первых, они не прошли отбор. Во-вторых, им достанутся учителя «второго ряда», поскольку лучших педагогов забрал лицейский сегмент. «Я шел сюда изначально, чтобы потом поступать на... факультеты, связанные с программированием, пришел сюда жёстко заниматься каким-то проектом, - рассказал один из таких ребят. - Но программирование здесь очень слабое, к нам пришел нормальный учитель только в конце прошлого года, а сейчас его нет». Распределение лучших учителей по принципу «то густо, то пусто» вряд ли повысит качество образования по всему комплексу.

Качество обучения

Позитивный результат : неудач на экзаменах меньше.

Доля учеников, получивших на единых экзаменах низкие баллы (менее 30), убавилась с 8,4% в 2013 году до 5,3% в 2015 году. При этом доля двоечников уменьшилась с 3,7% до 1,9%.

Проблемы : серьезного роста результатов нет.

Средний бал ЕГЭ по русскому языку и математике в московских школах почти стабилен. По русскому языку он увеличился с 70 до 71 балла, по математике - уменьшился с 57 до 55 баллов.

Достижения учеников

Позитивный результат : некоторые школы подтянули свои слабые подразделения.

Предполагалось, что слияние школ поможет повысить качество образования: сильные структурные подразделения (СП) способны подействовать на более слабые. В ряде школ это произошло. Но это не такая частая практика. Достижения учеников в разных подразделениях (и классах) по-прежнему сильно различаются.

Проблемы : успеваемость не выравнивается, в слабых подразделениях дети по-прежнему покидают школу после девятого класса.

• Одни подразделения далеко впереди, другие, наоборот, отстали, показало независимое тестирование Московского центра качества образования в 2014/2015 учебном году. Типичен кейс образовательного комплекса, в котором очень велик разброс оценок по математике. В одном СП положительные оценки (все, кроме двоек) в четвертых классах получили 82% учеников. В двух других СП того же комплекса - 96% и 100%. В седьмых классах ситуация еще хуже. В подразделении-аутсайдере - 44% положительных оценок против 78% и 56% в двух других СП.

Тест по химии в девятых классах выявил еще больший разрыв. Доля положительных оценок в слабом подразделении - 50%, из них «4» и «5» получили 17% учеников. В двух других СП написали тест без двоек 83% и 100% девятиклассников; 28% и 65% учащихся получили «4» и «5».

• Из-за сохраняющегося провала с оценками 40% выпускников девятых классов подразделения-аутсайдера уходят из школы в техникумы и колледжи. В СП-отличнике покидают школу лишь 20% их ровесников.

В некоторых школах, ставших подразделениями комплексов, «отсутствует общее для всех переживание доверия, комфорта, интереса к учебе», прокомментировали исследователи. Это мешает «создавать культуру общих ценностей для всего комплекса».

Кружки и секции в школе

Позитивный результат : дополнительное образование расширилось.

Развитие детских талантов было еще одной задачей реорганизаций. Доля детей, охваченных дополнительным образованием в школе, выросла с 64% до 80%.

Проблемы : кружки доступны не для всех.

Доля учеников, посещающих бесплатные занятия, не увеличилась. Дело в том, что стало больше платных занятий. Такое дополнительное образование части семей - не по карману.

Самочувствие и настрой педагогов

Позитивный результат : педагоги считают свои школы более конкурентоспособными с точки зрения заработной платы.

Учителя образовательных комплексов оценивают свои школы выше, чем их коллеги из неукрупненных заведений (таб. 1).

Таблица 1. Оценка школы учителями, в %.

Варианты ответов	Укрупненные школы	Неукрупненные школы
Безусловно неконкурентоспособна
Скорее, неконкурентоспособна
Скорее, конкурентоспособна
Безусловно конкурентоспособна

Источник: исследование Мониторинг экономики образования, 2015 г.

В укрупненных школах учителя реже занимаются репетиторством (14,7% против 25,8% в неукрупненных школах) и другими дополнительными работами (9,8% против 20,6% в неукрупненных школах). Но это не всегда означает, что у них и так высокие доходы.

Проблемы : у учителей остается много поводов для недовольства.

• Педагоги комплексов реже отмечали рост зарплат.
• Они чаще говорили о чрезмерной занятости. Так, на увеличение отчетности сетовали 53,9% респондентов из укрупненных школ и 41,6% из неукрупненных. Это влияет на самоощущения учителей.
• 35% педагогов негативно оценили укрупнение школ. Недовольство вызвали плохой соцпакет (путевки, дополнительное медобслуживание и пр.), низкая зарплата, работа с трудными учениками и сложные отношения с начальством.
• Учителя считают, что их заслуги часто не признаются. Многие убеждены, что стоит поощрять не только тех, кто обеспечивает высокие достижения у отличников (и тем самым повышает рейтинг школы), но и тех, кто добивается прогресса у сложных учеников. «Мы стали как фабрика, всё для рейтинга, а ученика потеряли, до ребёнка вообще уже нет дела», - заявил один из педагогов.

Профессиональный рост учителей

Позитивный результат : в образовательном комплексе педагоги больше учатся друг у друга, больше профессионально растут.

• «Учителя делают сопоставление... видят, как работают другие», - отметил один из респондентов-директоров школ. Педагоги перенимают опыт и у сторонних специалистов. «У нас повышают квалификацию порядка 80% учителей», - рассказал еще один школьный администратор.
• В комплексе, как в более широкой среде, больше возможностей проявить инициативу и продвинуться в карьере. «Учитель из «серой мышки» в школе стала в комплексе председателем межшкольного методического объединения», - рассказал один из директоров. Такое педагогическое лидерство вдохновляет и других учителей.

Проблемы : профессиональный рост сопряжен с ростом неоплачиваемых обязанностей.

Сами учителя описывают картину с профессиональным развитием не столь радужно. Оно сочетается с увеличением обязанностей, которые часто не оплачиваются. «Мы получаем столько же, а делать приходится больше», - подчеркнул один из педагогов.

Диалог с родителями

Позитивный результат : школы стали более открытыми.

Родители лучше информированы о событиях в школе. Больше директоров в 2015 году отметили, что информация для родителей размещается в социальных сетях (12,7%, против 6,4% в 2013 году), рассылается посредством sms и электронной почты. Таким образом, руководители школ заботятся об имидже организации, ее представлении во внешнем сообществе.

Проблемы : директора малодоступны.

• Время у директоров комплексов расписано по минутам - из-за высокой нагрузки и занятости. Не удивительно, что личные встречи руководителей школ с родителями сократились - 53,2% в 2015 году против 64,1 в 2013 году. Часто директора доступны для родителей по предварительной записи.
• Директора оторваны и от учителей, подчеркнули исследователи. В крупном комплексе, в котором обучаются тысячи детей и работают сотни учителей, выстраивается управленческая пирамида, которая «не предполагает тесного общения педколлективов, учащихся и родителей с находящимся на вершине директором». Кроме того, в такой образовательной организации «крайне трудно создаются связи между педагогическими коллективами отдельных подразделений», резюмировали авторы исследования.

* Работа опирается на данные нескольких исследований 2013-2016 года, проведенных Институтом образования НИУ ВШЭ. Среди них - Мониторинг экономики образования за 2013 и 2015 годы. Качественное исследование проводилось в пяти московских образовательных комплексах и включало письменные опросы школьного сообщества. Так, были опрошены 600 учащихся восьмых классов и 250 учителей.

Авторы исследования: Надежда Бысик , аналитик Центра социально-экономического развития школы Института образования НИУ ВШЭ; Марина Пинская , ведущий научный сотрудник Центра социально-экономического развития школы Института образования НИУ ВШЭ; Наталья Дербишир, аналитик Центра социально-экономического развития школы Института образования НИУ ВШЭ.

Из школ и детских садов в Москве создаются образовательные комплексы. В их состав зачастую входят коррекционные школы, школы надомного обучения, школы для детей с девиантным поведением. Какой смысл в их создании? Какой опыт работы у похожих комплексов в Нью-Йорке?

Простые решения
Главной новостью в московском образовании весь последний год было объединение школ, которому подверглись чуть не все образовательные учреждения города. По данным городского Департамента образования, в него поступили заявки 2078 образовательных учреждений на создание 613 образовательных комплексов. Из школ и детских садов создаются так называемые образовательные комплексы. В их состав зачастую входят спецшколы для особых детей - коррекционные школы, школы надомного обучения, школы для детей с девиантным поведением.

Большие лучше маленьких
Какой же смысл в их создании? Образовательные власти города объясняют это так:
- Во-первых, малокомплектные школы - это обычно плохие школы, куда родители не хотят отдавать своих детей, а поэтому в них всегда недобор. Поэтому надо отдавать эти школы под управление грамотных и профессиональных директоров, которые смогут наладить в них учебный процесс так, чтобы дети смогли получить хорошее образование.

Во-вторых, Федеральный закон №83 ввел нормативно-подушевое финансирование в школах. То есть на каждого ребенка выделяется одинаковое количество денег. Большим школам, соответственно, достается больше денег, маленьким школам мало. Маленькие школы не смогут выжить, значит, надо объединяться с другими.

В-третьих, только в больших образовательных комплексах можно обеспечить детям индивидуальные образовательные траектории: скажем, если в параллели много учеников, можно сделать для них не один общий урок физики, а группы базового и углубленного уровня; в больших школах можно создавать лаборатории, спортивные комплексы, видеостудии и т. п.

В-четвертых, только большие комплексы смогут обеспечить настоящую инклюзию и равные возможности для всех: и детей с проблемным поведением, и детей с проблемами обучения, которые смогут влиться в коллектив ровесников и чувствовать себя такими же, как все.

На пресс-конференциях, конференциях, семинарах и круглых столах представители Департамента образования и окружных методических центров дружно рассказывают, как благотворно сказывается на детях объединение школ: победителей олимпиад стало больше, детей, состоящих на внутришкольном учете меньше, а значит, дети лучше учатся, меньше хулиганят, и все идет как надо.

Все в колхоз!
Кампания слияния школ изначально была задумана для того, чтобы школы, которые не набирают достаточно первоклассников, стали частью комплексов под управлением опытных директоров. Такие комплексы образовались вокруг нескольких сильных московских школ (в первую очередь 57-й и 548-й), эксперимент показался образовательным властям удачным, и опыт начали внедрять с тем же усердием, с каким некогда рубили бороды боярам, а позднее - сгоняли единоличников в колхозы.

Почти сразу начались родительские протесты. Жалобы протестующих оказались однотипны: объединение оказалось принудительным, мнения родителей и педколлектива никто не спрашивал, документы на объединение собрали тайком, тихой сапой. Родители раз за разом задавали вопрос «что это даст нашим детям», но мало кому удалось добиться внятных ответов. После первой волны протестов последовали разъяснения Департамента образования, что объединение может быть только добровольным. Некоторым школам удалось отказаться от объединения, но надолго ли хватит их внутренних резервов и сколько они смогут сопротивляться - никому не известно. Часть особенно активно сопротивлявшихся объединению школ попала в статистике Департамента образования в рубрику «заявки на объединение отклонены».

Реальных результатов объединения никто пока не видит. Где-то лишь директор поменялся, но все осталось как было. Где-то началось перемещение: началку из двух школ в один корпус, среднюю школу в другой… родители стали возмущаться, что ребенку далеко ходить. Где-то учителя начали бегать на занятия между разными зданиями школ и опаздывать на уроки. Но самое тяжелое оказалось - смешивать разные группы детей в один образовательный поток.

Против глупости
Как их правильно смешивать - никто в Москве толком не выяснял. Никакого научного базиса тут нет - или МДО его от нас тщательно скрывает. Аргументы представителей Департамента обычно опираются на личные мнения и расхожие суждения, а не на данные исследований.

Педагоги коллективизируемых школ относятся к грядущей инклюзии кто с опаской, кто с энтузиазмом. Вот диалог на недавнем родительском собрании в одной гимназии, которая решила объединяться со школой для детей с проблемами зрения:
Директор: Сначала, наверное, будем вместе на экскурсии ходить, а там посмотрим, может быть, и учиться вместе…
Папа из зала: Как вы представляете себе совместные экскурсии обычных детей со слепыми и слабовидящими?
Директор: Вы что, против инклюзии?
Папа из зала: Нет, я против глупости.

Для того, чтобы смешать в один поток детей с умственной отсталостью, с девиантным поведением, с инвалидностью, с академической одаренностью, из социально неблагополучных семей, с неродным русским языком, - надо очень серьезно готовить программы работы с ним и создавать внутри каждой школы профессиональную инфраструктуру, которая будет отвечать за работу с особыми потребностями. Затолкать всю эту разношерстную толпу в один класс и сказать, что хороший учитель обязан работать со всеми, - это взвалить на учителя бремя неудобоносимое.

Теоретически - да: хороший учитель должен уметь распознать гиперактивность или аутичные черты, разглядеть у ученика повышенную тревожность, понять, что у ребенка дисграфия, распознать психологические проблемы. Он должен уметь остановить травлю, должен знать, как прекратить на уроке истерику и что делать, если один ученик бьет другого металлическим стулом или угрожает выброситься в окно.

На практике большинство понятия не имеет, что с этим делать, а в сложной ситуации орет, угрожает или импровизирует (удачно или неудачно). Или настойчиво требует, чтобы родители забрали ребенка из школы, отвели его к психиатру, сделали что-нибудь - иначе его будут «выводить через ПМПК» или «через детскую комнату милиции».

Но даже если учитель умеет это все, нельзя ждать от него, чтобы он одновременно и свой предмет преподавал, и с дислектиками работал, и с агрессорами, и русский как иностранный преподавал. Для всего этого в нормально работающих образовательных системах есть специальное звено, которое как раз берет на себя заботу о тех детях, чьи потребности выходят за рамки основного потока. С ними работают психологи, нейропсихологи, логопеды, трудотерапевты (именуемые еще оккупационными терапевтами), коррекционные педагоги и дефектологи, для них организуют уроки языка, на котором преподают в школе, как иностранного, и все это - в тесном сотрудничестве с родителями и врачами. К трудным детям, требующим особого внимания, в классе приставляют тьютора (иногда это студенты педагогических специальностей). У всей этой работы есть очень четкое и грамотное научное и методическое обоснование и прочный фундамент - статьи законов и подзаконных актов, регламентирующих работу с проблемными детьми.

У нас и законодательной базы практически никакой нет, и это звено существует только в частных и некоторых «продвинутых» школах. В обычных его роль чаще всего исполняют социальный педагог с заочным образованием и девочка-психолог, только что из института, с набором диагностических тестов в зубах. Да и тех сокращают, потому что они не ведут уроков, а зарплату получают - лучше их уволить, а учителям зарплату поднять. Наши образовательные власти уверены, что проблема инклюзии решается простым механическим соединением всех детей в общий поток.

Огуречная инклюзия
Глава Московского департамента образования Исаак Калина недавно потряс педагогическую общественность Москвы своей метафорой: дескать, дети - они как огурцы: большие или маленькие - в хорошем рассоле все одинаково просолятся. «Поэтому не страшно даже слияние обычных школ с девиантными - если подростков с асоциальным поведением помещать в хорошую социальную среду (прежде всего, школьную), то они тоже станут достойными учениками», процитировал «Московский комсомолец» выступление Калины на круглом столе в редакции.

Мировой опыт у нас удивительным образом игнорируют. Вроде бы как у нас теперь ориентируются на мировой инклюзивный опыт, а советских спецшкол, хоть коррекционных, хоть физико-математических, нам не надо. При этом совершенно упускают из виду, что во многих странах мира небольшие школы для особых детей и одаренных детей мирно и успешно сосуществуют с инклюзивными, и родители имеют право выбирать, что им ближе. У нас не понимают, видимо, что инклюзивные школы не могут существовать без инфраструктуры, которая отвечает за ликвидацию зазора между требованиями программы и неспособностью конкретного ученика эту программу усвоить по причине каких-то персональных отклонений.

В США, например, эпоха больших школ уже уходит в прошлое. Оказалось, у них есть не только достоинства, но и весомые недостатки. В маленькой школе дети получают индивидуальное внимание, все учителя знают всех учеников, с ними возятся; в маленькой школе гораздо лучше чувствуют себя дети, которые не выносят толп и шума; в них расцветают дети, изгнанные или ушедшие из больших школ по причине своей инакости и коллективной травли. В маленьких школах самое главное - не химическая лаборатория или возможность взять курс астрономии, а особая домашняя, доброжелательная атмосфера (которая, кстати, астрономии не помеха).

В больших школах одна из основных проблем - дисциплинарная: за всеми не уследишь. Формируются внутришкольные субкультуры, часто агрессивные - особенно если школа находится в социально неблагополучном районе. Падает успеваемость, возрастает число правонарушений. В процессе реорганизации проблемных школ в Нью-Йорке, например, выяснилось, что большая школа перестает успешно справляться с работой, когда детей, требующих особых подходов, в ней становится больше определенного процента: школа просто не в состоянии их адаптировать. Когда школа радикально увеличивает прием, она обнаруживает, что новички, вместо того, чтобы проникаться школьными ценностями, пытаются разрушить школьный микроклимат.

Нью-Йорк, Нью-Йорк
Нью-йоркские истории, если в них внимательно вчитаться, довольно поучительны для Москвы: там и тут мегаполис с разными социальными стратами, с большим количеством детей из социально неблагополучных семей, инвалидностью, неродным языком обучения. В Нью-Йорке самые плохие результаты (снижение набора, снижение числа поступающих в вузы, плохие результаты выпускного тестирования и т. п.) показывали именно крупные школы, от 1600 детей. Несколько десятков крупных школ на протяжении 2000-х годов расформировали, в их зданиях стали работать маленькие школы, и результаты их работы оказались лучше: семьи стали подавать больше заявок на прием, возрос процент поступающих в вузы.

При этом выяснилось, однако, что в «плохих» школах было примерно в четыре раза больше, чем в «хороших», учеников с серьезными проблемами обучения - при одинаковом финансировании и худших условиях (меньше учителей, больше детей в классе и т. п.). Так, в одной из них, Columbus High School в Бронксе, каждому четвертому ученику нужна была коррекционная помощь, для каждого пятого английский был неродной, и 13% учеников были из неблагополучных семей.

Тех школьников, которым не нашлось места в новых маленьких школах, распределили по хорошим крупным. Для некоторых крупных школ это решение стало фатальным. Например, в том же Бронксе Jane Addams High School много лет считалась хорошей. В ней преобладали девочки; кроме общеобразовательных предметов в ней учили профессии: школьники могли получить сертификат медсестры, парикмахера, турагента или косметолога. После закрытия других школ Jane Addams High была вынуждена принять к своим 1628 учащимся еще 200 с лишним. В нее пришли немотивированные мальчики, которые вообще не стремились в эту школу: их туда отправил департамент образования. Дальше все покатилось по наклонной плоскости: дисциплина рухнула, репутация школы тоже, число поступающих на программы косметологии упало за 6 лет на 40%, количество абитуриентов и процент поступающих в вузы снизились - и школа очень скоро попала в список подлежащих закрытию «плохих» школ.

Масса подобных примеров ясно показывает: качество образования в массовой школе зависит не от ее размера, а от того, есть ли в школе условия и специалисты для своевременной работы со сложными детьми.

Российским и московским образовательным властям мировой опыт не указ. Причины, по которым школы оказываются «хорошими» или «плохими», у нас, кажется, вообще никто даже не брался анализировать. Сколько в московских «плохих» школах детей, требующих коррекционной помощи? Какой именно? Скольким нужен русский как иностранный? Сколько - из неблагополучных семей? У скольких - психологические и психиатрические проблемы? Как им помогать? Что может сделать учитель? Кто может и должен ему помочь? В МДО почему-то верят, что все эти проблемы можно решить объединением школ и сменой директора. А директор пусть разбирается как знает.

А уж если дать много денег, повысить зарплаты и купить интерактивные доски - тут и настанет всем счастье.

Оптимизация
Основной смысл проводимых в Москве (да и в целом в стране) реформ - не академический, а экономический: сократить и оптимизировать расходы на школы. Оптимизация по-российски - это почти неизбежное применение модели «чтобы корова меньше ела и больше давала молока, ее надо меньше кормить и больше доить». В системе образования это означает, что:
- и в школе в целом, и в классах становится больше учеников;
- «неэффективных» учителей сокращают;
- почти весь персонал, не ведущих непосредственно уроки, увольняют, а его функции передают на аутсорсинг (вместо уборщиц клининговая компания, вместо поварих привозные обеды от городского поставщика, медсестер переподчиняют поликлинике и т. п.);
- у «эффективных» учителей увеличивается нагрузка и, соответственно, вырастает общая цифра зарплаты, поскольку вырастает количество часов.

Что происходит со школьными обедами - уже понятно: еда дорожает и становится невкусной. А как скажется на школах сокращение персонала - увидим в ближайшее время.

Департамент образования до сих пор не поделился с общественностью никакими обоснованиями проводимых реформ и сколько-нибудь убедительными их результатами: ведь снижение числа детей на внутришкольном учете, которым козыряет МДО - это чисто административный показатель (в отличие, например, от числа приводов в полицию).

Зато едва ли не на каждом департаментском мероприятии официальные лица рассказывают, как прекрасны и полезны большие школы. Например, на недавнем заседании Клуба руководителей образовательных учреждений руководитель Окружного методического центра Западного округа Марианна Лебедева сообщила , что только в большой школе можно хорошо работать с одаренными детьми, поскольку «только большая школа имеет достаточное количество средств, помещений и педагогов для учета потребностей всех детей».

При этом на территории того же Западного округа есть и маленькие школы, успешно работающие с одаренными детьми. Но руководители образования уверены, что для работы с ними важнее всего материальная база, чтобы создавать «естественно-научные лаборатории», «мультимедийные аудитории», фотостудии, мастерские и т. п. Все это тоже нужно, но это не главное. Главное - создать для него среду таких же увлеченных людей, детей и взрослых, а среда - это штука тонкая и нематериальная. Нет, можно описать и опыт создания среды, и даже тиражировать его, но это сложный опыт, а сейчас востребованы простые решения.

То, что мы сейчас происходит в московском школьном образовании - это торжество простых решений. Всех смешать, всё поделить, всем дать много денег поровну - и все школы станут хорошими, учителя сделаются профессионалами высокого класса, а дети паиньками: перестанут друг друга колотить и страстно захотят учиться.

На данный момент по стране проходит процесс слияния и поглощения школ. В одно целое объединяют, где два, где три-четыре учреждения. Процесс идет под официальным лозунгом улучшения качества образования, ликвидации отстающих и непопулярных учебных заведений.
Родители, не владея полной информацией, принимают подобное решение в штыки. Им хотелось бы понять целесообразность процесса такого слияния.

Многие из родителей опасаются разницы в финансировании и в уровне образования (сильные школы соединяют со слабыми). Многим родителям неудобно водить детей в школу за километр-полтора, беспокоит и вынужденная смена педагогов. Наблюдается, что процесс слияний и поглощений, проводится авторитарно, волевым способом. Директоров учебных заведений прессуют, на родителей давят.

В данной ситуации вопросов возникает много. Но на некоторые есть уже и ответы.

1. Причины начала объединения учебных заведений.

В прошлом году был составлен первый рейтинг академических результатов учащихся общеобразовательных школ. Критериев оценки было два: суммарный балл за три произвольных ЕГЭ и успешность участия школьников в различных предметных олимпиадах. Первые 85 учебных заведений получили гранты правительства Москвы. Их перечень был опубликован. А вот «антирейтинг» — школы, занявшие последние строчки в этом конкурсе,не называли. Прием в первые классы в этом году показал, что именно в них-то родители и не захотели записывать детей.

К 1 сентября в 82 столичную школу не набрали нужного количества учеников даже на один первый класс. А более 30 учебных заведений, имеющих широкую добрую славу или просто расположенных в густонаселенных районах, наоборот, вынуждены были отказать сотням желающих.

Сегодня школы и детские сады финансируются в зависимости от количества учеников по нормативу. Для выживания нужно, чтобы детей в школе было не меньше 1000 человек.
Вследствие чего, как заявила заместитель мэра по вопросам социального развития Ольга Голодец, 40 «неуспевающих» школ будут присоединены к другим, к более сильным учебными заведениями.

— Мы подобрали для успешных школ с большим наплывом учащихся пустующие помещения в других учреждениях, чтобы они могли расширить свой учебный процесс и предоставить образовательные услуги всем, кто в них нуждается, — пояснила зам мэра.

Судьба каждой непопулярной школы будет решаться отдельно. Ведь причины малокомплектности разные. Где-то ситуация с недобором была создана чиновниками искусственно, а где-то ситуация обусловлена демографическими факторами. Плотность населения в разных районах меняется, где-то есть необходимость в строительстве новых школ и расширении имеющихся. Есть кварталы старой застройки, где живут люди старшего возраста, где мало детей и школа не может набрать необходимого числа учеников и становится малокомплектной. В сельской местности, где школа зачастую является единственным очагом цивилизации, её надо сохранять любой ценой, даже если учеников в ней остаётся столько же, сколько и учителей. В мегаполисе же целесообразность сохранения таких учреждений отнюдь неочевидна.

По каждой школе вопрос будет решаться отдельно, с учётом множества обстоятельств, в т.ч. территориального расположения учреждения, прогнозов демографической ситуации и многого другого, с целью минимизации как неудобств для учащихся и родителей, так и необходимости сокращать педагогов, — пояснил руководитель пресс-службы Московского городского комитета профсоюза общероссийского образования Сергей Козловский.

По словам чиновников, этот процесс будет сугубо добровольным. Пока речь не идёт о принудительном закрытии школ, речь идёт лишь о структурных преобразованиях, объединениях юридических лиц. Сами здания остаются на своих местах, занятия в классах продолжаются. При реорганизации школ будет сокращение числа административных ставок: директоров, завучей, а также уборщиц, библиотекарей, психологов и т.п. Возможно, будет и сокращение и педагогов.

2. Кто инициатор такого слияния департамент или сами школы?

95% этого решения приходится на сами школы, и только 5% остается за управлением образования.

С предложением в департамент об объединении обращается школа, у которых много учеников, но не хватает места для работы. Эту инициативу должен поддержать и педагогический коллектив и управленческий совет школы, с которым данная школа желает объединиться. Реорганизация-это решение учредителя.

Основные заказчики образовательных услуг – это родители школьников. А управленческий совет – это их представители, выбранные самими родителями. Управленческому совету делегировали право представлять их интересы. В школе заранее проводят собрание управленческого совета, и представители с классов высказывают общее мнение родителей по поводу слияния с другим учебным заведением (ДА или НЕТ).

Помешать объединению может отсутствие согласия коллективов учреждений образования, отсутствие согласия управляющих родительских советов и недовольство мам и пап.

Задача департамента – создать в Москве такие условия, чтобы максимальное количество детей учились в хороших школах с высоким качеством преподавания материала.

Но если школа не удовлетворяет запросам москвичей, что с ней делать? Менять директора, приглашать лучших учителей, закрывать?

Вариантов может быть много. И один из них – это присоединение слабых учебных заведений к сильным. Возможно, именно в этом случае мнение учредителей мало рейтинговой школы не играет роли.

Цель объединения и его преимущества и недостатки

Родители хотят, чтоб их дети получили качественные знания.

Цель укрупнения и состоит в этом, чтоб дать его детям.
Крупные образовательные учреждения предоставляют педагогам больше возможностей для самореализации, а ученикам - более качественное образование.
Чем больше школа, тем больше в ней учеников и тем больше денег в её бюджете. Но как это может влиять на качество образования? Зависимость прямая. Только в большой школе с несколькими параллелями можно создать полноценную старшую профильную школу. При открытии пяти-шести старших классов,специализаций может быть сколько угодно — биологическая, химическая, юридическая, математическая, языковая и другая. И только в учебном заведении с сильным педагогическим коллективом, отличной материально-технической базой и здоровой конкуренцией между педагогами. Если педагогов два-три, то они обмениваются опытом, пробуют новые методики, профессионально растут – и это не может не сказаться положительным образом на качестве их работы и, следовательно, на качестве образования.

Но есть и другая сторона.
Родители всех объединяемых категорий школ переживают, что условиях учебы для их детей станут хуже и не напрасно. Образовательные учреждения сливаются по территориальному признаку. Это приводит к тому, что вместе оказываются специализированные и обычные школы.

Поглощение неэффективных учебных заведений эффективными понижает в правах сильных учеников и ограничивает в первую очередь их доступ к полноценному образованию. Ведь приходится все педагогические ресурсы бросать на то, чтобы подтягивать слабых. Качество обучения в более сильной школе падает, а процесс выравнивания общего уровня объединенной школы затянется на несколько лет, так как любые перемены несут дезорганизацию в устоявшийся процесс обучения и как следствие снижение качества.

Соединение двух и более сложившихся коллективов никогда не проходит безболезненно. Предстоит процесс адаптации. Процесс слияния может внести в среду школы и педагогическую и особенно ученическую неизбежные конфликты и стрессы. А о чисто бытовых проблемах вроде лишнего часа из жизни на дорогу до школы и обратно, о потери средств, затраченных родителями вообще говорить не приходится.

Также у школ после слияния могут снять московский статус, оставляя лишь федеральный, что повлияет на финансирование школ, систему питания и сложившийся уклад. Объединенная школа, может, потерять статус «с углубленным изучением предметов», а значит, и бесплатных уроков станет меньше – к примеру, до слияния в спецшколе на средней ступени таких бесплатных спец. уроков было до 7 часов в неделю, 2 часа в неделю это уровень общеобразовательной школы.

Малокомплектные школы и специализированные школы
Проблема же малокомплектных школ по-прежнему состоит в том, что как ни парадоксально, они обходятся государству дороже крупных центров образования.
В маленьких школах часто профильность сводится к тому, что в одном классе обучаются дети, умеющие решать задачи, — это физико-математический класс, а в другой попадают все остальные дети — и этот класс называют гуманитарным. Об качестве такого образования можно задуматься…

Но как же быть с теми «маленькими» спецшколами, в которых реализуются уникальные программы: по музыке, искусству, углублённому изучению языкам? А как быть с коррекционными школами, где обучают особенных детей?
Такие школы закрывать или сбрасывать со счетов было бы неправильно.

В каждом конкретном случае должен быть индивидуальный подход к объединению и раскрыта цель слияния учебных заведений. Эти цели должны быть доведены до каждого родителя на родительских собраниях в школах, чтоб родители могли оценить и понять всю целесообразность этого объединения. Идея такого объединения ведь не нова. Интегрированные учебные центры есть во всем мире, и они имеют ряд преимуществ.
И у нас, где это, целесообразно, нужно создать крупные образовательные центры. Но сохраняя уникальность специализированных школ.

Недобор первоклассников во многом и заставил задуматься об объединении школ. Фото Агентство «Москва»

Объединением школ не достигнут тот эффект, на который рассчитывали авторы проекта, считают аналитики Высшей школы экономики (НИУ). От проведенных мероприятий выиграли сильные ученики, проблемы слабой школы стали еще заметней, констатируют они.

Напомним, что процесс объединения школ начался с Москвы. Вызван он был, как объясняли его организаторы, прежде всего проблемами демографического порядка. Недобор первоклассников в отдельные школы стал ощутим настолько, что появилось желание пересмотреть школьную политику. А заодно и решить прочие накопившиеся проблемы, как то: равнодоступность качественного образования для всех категорий школьников, более справедливое распределение финансов между школами, улучшение материальной базы учреждений, оптимизация управленческого аппарата, более рациональное использование школьного имущества близко расположенных школ и т.д.

Когда процесс пошел, обнаружились важные нюансы. Например, что делать с коррекционными классами? А как обойтись без отбора в лицейские классы, когда не все желающие такое обучение потянут? Вдруг обнаружилось, что директор, оставшийся в объединенной школе, зачастую оставляет в ней работать не лучших коллег, а своих.

Опыт Москвы, как это принято, порой механически переносится в регионы. Так случилось и на этот раз. Помнится, когда журналисты приезжали в регионы, часто приходилось слышать от тамошних учителей, что, дескать, Москва еще понятно, но нам-то всем это зачем? Рассказывали абсурдные истории, как ученики бегают на уроки из одной школы в другую через несколько кварталов.

В общем, проблемы наслаивались. Педагоги и родители писали письма в вышестоящие инстанции - вплоть до президента страны. Страсти чуть улеглись по прошествии времени, но скандалы нет-нет да и вспыхивают там, где еще буксует процесс «оптимизации».

Сотрудники Высшей школы экономики – Наталья Дербишир и Надежда Бысик, аналитики Центра социально-экономического развития школы Института образования НИУ ВШЭ, Марина Пинская, ведущий научный сотрудник этого же центра – провели анализ мониторинга школ, в котором рассматривались темы: доступность образования, качество обучения (в баллах ЕГЭ), успеваемость детей, кружки в школе, настроения учителей, их профессиональный рост, готовность школы к диалогу с родителями.

Оказалось, что набор в 10-е классы увеличился, но незначительно. Например, доля учеников в профильных классах возросла с 81% от общего числа школьников в 2013 году до 83% в 2015 году. При этом жесткий отбор в лицейские классы сохранился. И сильные ученики слабых школ оказались слабее своих соперников из сильных школ. При этом лучших учителей из слабых школ забрали. Одним словом: сильные стали сильнее, слабые – вовсе не у дел.

Что касается качества обучения, то результаты есть, но опять же незначительные. Согласно официальной статистике ЕГЭ, которую приводят в своей работе эксперты НИУ ВШЭ, доля учеников, получивших на экзамене низкие баллы (менее 30), снизилась с 8,4% в 2013 году до 5,3% в 2015 году. А доля двоечников уменьшилась с 3,7 до 1,9%. Средний балл ЕГЭ по русскому языку и математике в московских школах почти стабилен. По русскому языку он увеличился с 70 до 71 балла, по математике – уменьшился с 57 до 55 баллов. Но этот факт, кстати, может быть и не связан напрямую с подготовкой школьников. В некоторой степени он зависит и от уровня сложности КИМов (контрольно-измерительных материалов).

Еще один вывод анализа мониторинга – достижения учеников в разных подразделениях (и классах) по-прежнему сильно различаются. Показательны данные Московского центра качества образования за 2014/15 учебный год. В одном образовательном комплексе разброс оценок может быть очень даже велик. В пределах одной школы соотношения между классами в достижении положительных оценок (все, кроме двойки) по математике может быть 44% (у класса-аутсайдера) против 78% у класса-лидера. По необязательным предметам этот разрыв может быть еще больше. Например, по химии – в одном классе на «хорошо» и «отлично» сдают предмет 83% учеников, а в другом – лишь 28%.

То есть формальное объединение есть, но общего «переживания» не получилось, все живут по отдельности, культуры общих ценностей не возникло. На фоне успешных учеников из параллельных классов аутсайдеры еще более чувствуют свою неуспешность.

А вот с педагогами наоборот. Их психологическое самочувствие хуже не стало. Те из учителей, которые оказались в «укрупненной» школе, оценивают свою школу выше, чем их коллеги из необъединенных заведений.

В укрупненных школах учителя стали реже заниматься репетиторством и другими дополнительными работами. Но это не всегда означает, что у них и без этого вида деятельности высокие доходы. Например, это может быть связано с дополнительной бумажной отчетностью, которая навалилась на учителей укрупненных школ. По крайней мере об увеличении «бумажной» нагрузки говорит большинство опрошенных педагогов. Настроение учителей эксперты передали такой прямой речью анкетируемого: «Мы стали как фабрика, все для рейтинга, а ученика потеряли, до ребенка вообще уже нет дела».

Директора укрупненных школ отмечают профессиональный рост педагогов, сообщают аналитики ВШЭ. В комплексе много возможностей для проявления лидерских качеств, но при этом профессиональный рост учителя остается безвозмездным.

Еще одна любопытная деталь: укрупнение школ способствует усилению управленческой вертикали. Директор школьного комплекса, как и другого крупного комбината, становится все менее досягаем для коллектива. К тесному душевному контакту его бесконечная занятость хозяйственными делами совсем не располагает. В общем, эффект, который рассчитывали получить объединением школ, пока не достигнут.