Открытый урок был проведён с учеником 2 класса Владимиром Терёхиным.

Тема урока: «Средства музыкальной выразительности».

Цель урока: освоение выразительных средств музыки на начальном этапе обучения.

Задачи:

Образовательная: на примере разнохарактерных пьес и упражнений изучить разнообразные средства музыкальной выразительности (мелодия, темп, динамические оттенки и т.д).

Развивающая: сформировать творческий подход к использованию выразительных средств в музыке.

Воспитательная: развить эмоционально-образное восприятие.

Тип урока: комбинированный.

Используемые методы: сравнения, игры, наглядный метод, наблюдение и прослушивание, аналитический.

Структура урока

I. Начало урока

1. Организационный этап
а) приветствие
б) сообщение цели и хода работы на уроке

II. Основная часть урока

1. Теоретическая часть
2. Работа над пьесой Бухвостова «Незабудка»
3. Комплекс технических упражнений
4. Работа над р.н.п. «Как у наших у ворот» обр. Аз. Иванова

III. Заключительный этап

1. Оценка
2. Домашнее задание
3. Конец урока

Основная часть урока.

Педагог беседует с учеником по теме. У каждого искусства есть свой особый язык, свои выразительные средства. Музыка обладает своим особенным языком, языком звуков. И у нее тоже есть свои выразительные средства. Мелодия как основа музыкального произведения. Мотивы, фразы, предложения. Простейшая музыкальная форма.

Ученику предлагается сыграть пьесу Бухвостова «Незабудка». Педагог отмечает, что ученик чувствует, как должна звучать мелодия, но не исполняет её должным образом. Следует найти выразительные средства исполнения, которые помогут справиться с проблемой. В ходе беседы выясняются роль ритмического рисунка и восходящего движения мелодии, роль динамических оттенков в первой фразе пьесы. Ученику предлагается проработать динамический план этой части, обращая внимание на движение меха.

Нужно помнить о том, что изящная, напевная мелодия этой пьесы будет звучать выразительно лишь в том случае, если вести мех спокойно и ровно, не делая мехом резких движений при передаче оттенков. Музыкальную фразу надо исполнить на одном дыхании. Смена движения меха должна совпадать с началом музыкальной фразы.

Преподаватель просит сыграть ученика, обращая внимание на способ ведения меха.

Музыкальное, выразительное исполнение фраз, зависит не только от соблюдения динамических оттенков, нюансов, правильной смены движения меха, но и от темпа. Ученику задаются вопросы о роли темпа и выясняется жанровая принадлежность пьесы: вальс. Следовательно темп должен быть таким. чтобы он подчёркивал танцевальный характер пьесы. Вывод закрепляется практически: ученик играет на инструменте несколько фраз в темпе вальса.

Преподаватель переходит к работе над следующим фрагментом, показывая, как он звучит. Вместе с учеником отрывок анализируется, находятся секвенции при движении мелодической линии вниз. Педагог просит сыграть этот фрагмент, соблюдая динамические оттенки.

Далее выясняется, что такое кульминация произведения. Кульминация подготавливается постепенным нарастанием напряжения. Это нарастание напряжения достигается общим движением звуков мелодии вверх, усилением громкости звучания. Показывается работа над кульминационным отрывком.

Преподаватель советует отработать дома те выразительные средства исполнения, о которых говорили на уроке: поработать над кульминационным отрывком, постараться, чтобы пьеса звучала как единое целое.

Следующий этап урока: преподаватель просит ученика сыграть комплекс технических упражнений. которые помогут справиться с техническими трудностями, возникающими при работе над русской народной песней «Как у наших у ворот».

Ученик играет гамму Cоль мажор, короткие арпеджио штрихами легато, стаккато, аккорды, упражнение терциями разными штрихами. Преподаватель уделяет большое внимание работе над арпеджированными пассажами, т.к. для ученика это новый вид техники, присутствующий в пьесе «Как у наших у ворот».

Далее преподаватель переходит к работе над русской народной песней «Как у наших у ворот». Характер этой пьесы совершенно противоположнен характеру пьесы «Незабудка». Преподаватель выясняет, с какими музыкальными жанрами учащийся уже познакомился в курсе музыкальной литературы и выяснив, что это песня, танец и марш, просит ученика определить жанр, который лежит в основе произведения. Ученик отвечает, что это плясовая песня. Педагог уточняет, что это обработка русской народной песни, а в основе подобных обработок чаще всего лежит принцип варьирования.

Мы называем вариациями определённую музыкальную форму произведения и его части, которая состоит из изложения темы и ряда её видоизменённых повторений. Первая часть пьесы «Как у наших у ворот» - это тема, основа для вариаций.

Преподаватель показывает работу над первой частью произведения, обращая внимание ученика на повторяющиеся фрагменты, штрихи, помогающие передать характер пьесы, фразировку. Большое внимание уделяется работе над партией левой руки.

Вторая часть данной пьесы - это первая вариация. Она построена на арпеджированных пассажах. Преподаватель с учеником работают над арпеджио, объединяя их по четыре звука.

Третья часть - это вторая вариация. Тема звучит в партии левой руки. Такое изложение непривычно для ученика, поэтому данной работе уделяется большое внимание.

Дома ученику предлагается поработать над арпеджированными пассажами и отработать тему в левой руке.
В течение всего периода работы над пьесами нужно помнить о том, что каждый звук, каждое мелодическое построение должны служить выражению характера произведения.

Министерство образования и науки Самарской области

ГОУ СИПКРО

МОУ гимназия № 3 г.о. Самара

Методическая разработка на тему:

«Работа над средствами музыкальной выразительности

как основа раскрытия художественного образа

в хоровых произведениях»

Выполнила:

учитель музыки МОУ гимназия № 3

г.о. Самара

Нестерова И.В.

Самара 2016

Введение…………………………………………………………………………...3

Понятие «художественный образ» 7

Психолого-педагогические аспекты работы с учащимися……………………15

Модель работы над художеситвенным образом хорового произведения на уроке музыки……………………………………………………………………19

Заключение……………………………………………………………………….28

Список литературы………………………………………………………………29

Введение

Актуальность проблемы. Во всех видах искусства идейный замысел произведения претворяется в художественный образ, а иногда и в целую систему образов. Образность является общим признаком искусства и каждый вид искусства обладает своими, специфическими средствами художественной образности. Художественный образ возникает в процессе взаимодействия различных выразительных средств, каждое из которых получает определённое значение лишь в их общей связи (в контексте) и зависит от целого.

Музыка – искусство звукового высказывания, своего рода мышление звуковыми образами. «Сам «язык музыки», «музыкальная речь» есть результат, выработанный человеком в процессе исторического развития его способности к образному художественному мышлению. Поэтому, если художественный образ находит выражение с помощью специфических для каждого вида искусства средств выражения, то сам он в свою очередь определяет значение каждого из средств выражения и характер их взаимодействия» 1 .

Безусловно, на разных этапах работы над хоровым произведением на уроках музыки роль элементов художественного и технического неоднозначна. На стадии разучивания обычно преобладают технические моменты, а на стадии художественной отделки больше внимания уделяется выразительным средствам исполнения. Однако ведущие исследователи в области теории и практики хорового исполнительства (В.Л.Живов, С.А.Казачков, Г.П.Стулова и др.) акцентируют внимание на том, что решение технических задач обязательно должно сочетаться с процессом освоения художественного замысла композитора: «на любом этапе разучивания произведения дирижер должен видеть перед собой главную цель – мастерское раскрытие идейной и художественной сущности произведения и связывать с этой целью ближайшие технические задачи» 2 .

Проникновение в суть образного строя хорового произведения в первую очередь связано с добросовестным отношением к прочтению нотного текста, точным исполнением его с соблюдением всех авторских указаний. Пренебрежение к деталям в музыкальном тексте и к указаниям автора создает условия для произвольной трактовки произведения, непонимания исполнителем подлинной глубины его содержания. В связи с этим, В.Л.Живов подчеркивает, что в процессе работы над хоровым произведением необходимо глубоко и всесторонне осмыслить выразительную сущность отдельных исполнительских средств, приёмов и закономерностей их художественного воздействия: «если для технического выучивания произведения с хором достаточно владеть хормейстерскими навыками и методическими приемами хоровой работы, то для «постановки» музыкального произведения этого мало. Здесь нужны художественная одаренность, культура, тонкость восприятия, воображение, фантазия, вкус, эмоциональность» 3 . Авторский замысел нельзя постичь только интуитивно, - «можно интуитивно фразировать по определённому шаблону те произведения, которые подходят под обычное настроение исполнителя» 4 . Для художественного же исполнения нужен глубокий анализ произведения, знание эпохи, стиля композитора, особенностей его мышления: «от знания интуиция обогатится, фантазия художника получит пищу, художественный образ обретёт значимость реального явления» 5 . Как писал С.Х.Раппопорт, «глубоко постичь художественное содержание может лишь тот, кого заразило, взволновало, увлекло произведение, доставило личную радость, заставило сильно переживать, напряжённо думать и таким путём привело к определённым выводам, оценкам, заключениям» 6 .

В связи с этим, многие исследователи в области практики музыкального исполнительства обращают внимание на необходимость воспитания самостоятельности учеников в постижении художественного замысла музыкального произведения. Так, Л.Н.Оборин говорил своему ученику: «Я здесь играю иначе, - но если у Вас получается убедительно, можете играть по-своему» . Важно, чтобы педагог все время побуждал ученика к поиску собственного решения в постижении глубинного смысла произведения. «Более трудный, но и более плодотворный путь - путь руководства самостоятельной мыслительной деятельностью учащегося. В отличие от прямого научения, это путь воспитания, путь собственно развития самостоятельного мышления» 7 .

Цель нашего проекта – изучить теоретические и практические аспекты проблемы работы над художественным образом и сформировать модель работы над художественным образом хорового произведения на уроках музыки в школе.

В соответствии с целью были сформулированы задачи:

выявить особенности «художественного образа» хоровых произведений;

проанализировать психолого-педагогические аспекты работы над художественным образом хорового произведения на уроках музыки с учащимися подросткового возраста;

выявить специфику работы над художественным образом хорового произведения на уроках музыки в школе и сформировать модель работы с учащимися подросткового возраста.

В своем исследовании мы опирались на следующие научные труды:

по музыкознанию: Асафьева Б.В., Кремлёва Ю.А., Лаврентьевой И.В., Мазеля Л.А., Медушевского В.В., Оголевец А.С., Холоповой В.Н.;

по психологии: Кирнарской Д.К., Кона И.С., Кулагиной Л.Ю., Мухиной В.С., Обуховой Л.Ф., Петровского А.В., Петрушина В.И., Теплова Б.Н.;

по теории и практике хорового исполнительства: Живова В.Л., Казачкова С.А., Никольской-Береговской К.Ф., Пазовского А.М., Шереметьевой Н., Юрлова А.А., Стуловой Г.П.;

по вокальной педагогике и методике: Варламова А., Далецкого О.В., Дмитриева Л.Б., Зданович А., Луканина В., Малининой Е.А., Морозова В.П., Орловой Н.Д.

Понятие «художественный образ»

В научной литературе существует множество определений понятия «художественный образ». В нашей работе мы опираемся на определение Константинова Ф.В.: «художественный образ – способ и форма освоения действительности в искусстве, всеобщая катего­рия художественного творчества» 8 и Кожевникова В.М.: «художественный образ – категория эстетики, характеризующая особый, присущий только искусству способ освоения и преобразования действительности. Образ также называют любое явление, творчески воссозданное в художественном произведении, (особенно часто - действующее лицо или литературный герой)» 9 .

В ряду других эстетических категорий категория художественного образа сравнительно позднего происхождения. В античной и средневековой эстетике, не выде­лявшей художественное в особую сферу, искусство характеризовалось преимущественно каноном - сводом технологических рекомендаций. К антропоцентрической эстетике Возрождения восходит (но терминологически закрепляется позднее - в классицизме) категория стиля, связанная с представлением о деятельной стороне искусства, о праве художника формировать произведение в соответствии со своей творческой инициативой и законами того или иного вида искусства или жанра. Категория художественного образа оформилась в эстетике Гегеля. В учении о формах (символической, классической, романтической) и видах искусства Гегель изложил различные принципы построения художественного образа как различные типы соотношения «между образом и идеей» в их исторической и логической последовательности.

В ходе исторического развития художественной образности меняется соотношение её основных компонентов: предметного и смыслового. «Историческая судьба образа обусловлена его художественным богатством. Именно жизнь образа в веках, его способность образовывать все новые и новые связи с миром конкретных явлений, включаться в самые разные философские системы и объясняться изнутри разных обществ и течений составляют основу постоянно идущего процесса его «практической» реализации» 10 .

В художественном образе неразрывно слиты объективно-позна­вательное и субъективно-творческое начала. «Как отражение действительности образ в той или иной степени наделен достоверностью, пространственно-временной протяженностью, предметной законченностью и само­достаточностью и другими свойствами единичного, реально бытующего объекта» 11 . Однако образ нельзя смешивается с реальными объектами, поскольку он отделён рамкой условности от всей окружающей действительности и принадлежит внутреннему, «иллюзорному» миру произведения. Образ не просто отражает, но обобщает действительность, раскрывает в единичном, преходящем смысле сущностное и неизменное.

Творческая природа образа, как и познавательная, проявляется двояко:

«художественный образ есть результат деятельности воображения, пересоздающего мир в соответствии с неограниченными духовными запросами и устремлениеями человека, его целенаправленной активностью и целостным идеалом. В образе, наряду с объективно существующим и сущностным, запечатлевается желаемое, предполагаемое, т. е. все, что относится к субъективной, эмоционально-волевой сфере бытия, его непроявленным внутренним потенциям» 12 ;

«в отличие от чисто психических образов фантазии, в художественном образе достигается творческое преображение реального материала: красок, звуков, слов и т. д., создаётся единичная «вещь» (текст, картина, спектакль), занимающая свое особое место среди предметов реального мира. Объективируясь, образ возвращается к той действительности, которую отобразил, но уже не как пассивное воспроизведение, а как активное преображение её» 13 .

По смысловой обобщённости образы делятся на индивидуальные, характерные, типические, образы-мотивы, топосы, архетипы. Четкая дифференциация этих разновидностей образов затруднена тем, что они могут рассматриваться и как разные аспекты одного образа, и как иерархия его смысловых уровней (индивидуальное по мере углубления переходит в характерное и т. п.). Индивидуальные образы созданы самобытным, подчас причудливым воображением художника и выражают меру его оригиналь­ности, неповторимости. Характерные образы раскрывают закономерности общественно-исторической жизни, запечатлевают нравы и обычаи, распространенные в данную эпоху и в данной среде. Типичность - это высшая степень характерности, благодаря которой типичные образы, вбирая в себя существенные особенности конкретно-исторического, социально-характер­ного, перерастает в то же время границы своей эпохи и обретает общечеловеческие черты, раскрывая ус­тойчивые, вечные свойства человеческой натуры. Таковы, например, вечные образы Дон Кихота, Гамлета, Фауста, характерно-типичные образы Тартюфа, Обломова и пр. Все эти три разновидности образов (инди­видуальные, характерные, типические) единичны по сфере своего бытования, т. е. являются, как правило, творческим созданием одного автора в пределах одного конкретного произведения (независимо от степени их дальнейшего воздействия на литературный процесс). Следующие три разновидности (мотив, топос, архетип) являются обобщенными уже не по «отраженному», реально-историческому содержанию, а по условной, культурно выработанной и закрепленной форме; поэтому они характеризуются устойчивостью своего собственного употребления, выходящего за рамки одного произведения. Мотив - это образ, повторяющийся в нескольких произведениях одного или многих авторов, выявляющий творческие пристрастия автора или целого художественного направления. Топос («общее место») - это образ, характерный уже для целой культуры данного периода или данной нации. Таковы топосы дороги или зимы для русской культуры (А.Пушкин, Н.Гоголь, А.Блок, Г.Свиридов, В.Шебалин и др.). В топике, т. е. совокупности образов-топосов, выражает себя художественное сознание целой эпохи или на­ции. Наконец, образ-архетип заключает в себе наиболее устойчивые и вездесущие «схемы» или «формулы» человеческого воображения, проявляющиеся как в мифологии, так и в искусстве на всех стадиях его исторического развития (в архаике, классике, искусстве современности). Пронизывая всю художественную литературу от ее мифологических истоков до современности, архетипы образуют по­стоянный фонд сюжетов и ситуаций, передающийся от писателя к писателю.

По структуре, т. е. соотношению двух своих планов, предметного и смыслового, явного и подразумеваемого, образы делятся на:

«автологические, «самозначимые», в которых оба плана совпадают;

металогические, в которых явленное отличается от подразумеваемого, как часть от целого, вещественное от духовного, большее от меньшего и т. п.; сюда относятся все образы-тропы (например, метафора, сравнение, олицетворение, гипербола, метонимия, синекдоха), классификация которых хорошо разработана в поэтике, начиная с античности;

аллегорические и символические, в которых подразумеваемое не отличается принципиально от явленного но превосходит его степенью своей всеобщности отвлеченности, «развоплощённости» 14 .

Музыка – искусство звукового (точнее, интонационно-мелодического) высказывания, своего рода мышление звуковыми образами. Как и в других видах искусства, идейный замысел музыкального произведения всегда претворён в художественный образ, а нередко (если произведение большое) и в целую систему образов. «Сам «язык музыки», «музыкальная речь» есть результат, выработанный человеком в процессе исторического развития его способности к образному художественному мышлению. Поэтому, если художественный образ находит выражение с помощью специфических для каждого вида искусства средств выражения, то сам он в свою очередь определяет значение каждого из средств выражения и характер их взаимодействия» 15 .

Музыкальные образы, являясь звуковременными, в то же время имеют интонационную природу. Интонация – один из главных специфических содержа­тельных элементов музыки. Академик Б.В.Асафьев назвал интонацию первичной ячейкой музыкальной содержательности. Ему принадлежит известный афоризм, определяющий сущность музыки: "искусство интонируемого смысла" 16 . Он утверждал, что музыки не существует вне процесса интонирования. Под этим Б.В.Асафьев подразумевал, что вся последовательность звуков и их сочетание только тогда приобретают художественное значение, когда они ста­новятся интонацией. Интонационная выразительность музыки проявляется, прежде всего, в тематическом комплексе, основным элементом которого становится мелодия. Но и в тех случаях, когда музыкальный образ раскрывается не только в мелодии, а в более сложной и многосторонней структуре музыкального произведения, значение мелодического начала в произведении в целом остается главенствующим. Между тем, в отдельных случаях на первый план могут выступать такие выразительные элементы, как гармония, тембр, ритм. В большинстве же произведений музыкальная интонация мелодический оборот составляют наиболее важное, ведущее звено художественного образа музыкального произведения. Сила музыки, богатство музыкальных образов проявляются в том, что характерные интонации дополняются другими элементами художественного целого: богатством гармонии, многообразием тембров, метроритмическим развитием, фактурными преобра­зованиями, динамическими изменениями, а также достаточной характерностью и завершенностью.

По сравнению с другими видами искусства музыка воссоздаёт разнообразные стороны действительности, прежде всего, посредством раскрытия внутреннего духовного мира человека, его чувств. Способность с большой впечатляющей силой передавать тончайшие оттенки чувства, воспроизводимого к тому же всегда в движении, в процессе непрерывного динамического развития, составляет, таким образом, отличительную особенность музыки, одну из её наиболее могущественных и привлекательных сторон. В этом заключается одна из важнейших особенностей музыкального искусства. От других видов искусства музыка отличается в первую очередь, присущей ей способностью непосредственного воплощения различных процессов окружающей действительности, эмоционально преломлённых в человеческой психике.

Музыка по самому своему существу – динамическое искусство, для которого переходы и смены настроений, эмоций, картин составляют основу эстетики. Это не значит, конечно, что образы покоя музыке недоступны. Но, разумеется, образы покоя в музыке носят условный, относительный характер. Изображая движение, живопись как бы останавливает его моменты и позволяет анализировать их. Движение в живописи застывает, словно бы прерванное магической силой. Напротив, в музыке сам покой носит внутренне напряжённый характер, он является результатом как бы гипноза звуков, сдерживающего и подавляющего движение. Отсюда характерные приметы музыкальных произведений, воплощающих образы покоя: тихие звуки, небольшая амплитуда оттенков и особенно упорные повторения каких-либо мелодических или гармонических оборотов.

Также в процессе работы над художественным образом хоровых произведений необходимо учитывать, что он имеет специфические отличия, так как является результатом теснейшего взаимодействия слова и музыки, поэтических и музыкальных образов. Поэзия и музыка близки по своей природе, но имеют свои особенности. Отдельно взятый поэтический текст уже представляет собой сплав множества разнородных элементов, в котором объединены сюжет, композиция, жанровые признаки, фонетика, синтаксис, ритмика, эмоциональное состояние лирического героя и стилистическая окраска слов. В свою очередь, возможности музыкального языка также имеют определенную специфику в сфере создания художественной образности. Говоря о выразительных возможностях хоровой музыки, В.Л.Живов подчеркивает, что «в этом случае у музыканта-исполнителя и у слушателя появляется возможность постигать содержание произведения не только интонационным путем, но и через смысловое значение текста. К тому же соединение музыки и речи усиливает ее воздействие на слушателей: текст делает более конкретными и определенными мысли, выраженные в музыке; она же, в свою очередь, образной и эмоциональной стороной усиливает воздействие слов» 17 .

При этом необходимо помнить, что музыкальный образ не может быть полностью адекватен поэтическому образу, поэтому, дополняя друг друга, они образуют сложные музыкально-поэтические образы, частично совпадая лишь в той или иной степени. Огромны возможности музыки в выявлении эмоционально-психологического «подтекста» - скрытого смысла стихотворения. Следуя за внутренним подтекстом, музыкальный образ может иногда даже противоречить внешнему значению слов; ведь музыка способна наполнить поэтический образ более глубоким смыслом и предельно обострить заложенные в нём чувства и мысли. «Музыка вообще дополняет поэзию, досказывает то, что словами нельзя или почти нельзя выразить. Это свойство музыки составляет её главную прелесть, главную чарующую силу» 18 . Поэтому важно, чтобы учащиеся на всех этапах работы над раскрытием художественного образа хорового произведения направляли свое внимание на поиск глубинного характера взаимопроникновения поэзии и музыки.

Например, выдающийся педагог-пианист Г.Г.Нейгауз в работе с учениками над фортепианным произведением широко использовал обращение к ассоциациям, стимулируя тем самым работу воображения исполнителя. В хоровой музыке воображение исполнителя имеет не меньшее значение, чем в инструментальных жанрах. Поэтический текст дает лишь направление работе воображения; ассоциации, связанные с музыкальным звучанием, обогащают эти первоначальные образные представления, конкретизируют их, делают более тонкими. Ассоциативно-образное мышление помогает исполнителям реализовать музыкальные представления посредством необходимого звукового выражения, наполнить смыслом все детали исполнения хорового произведения.

Таким образом, в хоровых произведениях художественный образ представляет собой сложное «триединство» слова, вокальной партии и инструментального сопровождения, в котором каждый компонент несёт определённую выразительно-смысловую нагрузку. Для того чтобы точнее определить их функции во взаимодействии между собой, можно условно выделить три пары соотношений:

1) слова и вокальной мелодии;

2) слова и инструментального сопровождения;

3) вокальной мелодии и инструментального сопровождения.

В процессе работы над художественным образом вокального произведения в первую очередь следует обратить внимание на художественное соответствие музыкальных образов характеру и образам поэтического текста. Художественное соответствие музыки и текста может носить обобщённый или детализированный характер.

Взаимодействие между словом и аккомпанементом не столь прямолинейно и непосредственно и осуществляется главным образом через посредство вокальной мелодии. Однако существуют некоторые исключительные формы непосредственной связи слова и аккомпанемента, а также иная форма опосредованной их связи. Эта последняя форма связи возникает в тех случаях, когда посредствующее звено – вокальная мелодия – временно выключается либо по ходу дей­ствия в связи с содержанием сцены, либо же по исчерпании своих выразительных ресурсов в соответствии с развитием драмы.

Взаимодействие вокальной партии и сопровождения в создании единого музыкального образа может быть очень разнообразным и тонким – от параллельной направленности и сходства выразительных средств до единовременного контраста.

Психолого-педагогические аспекты работы с учащимися подросткового возраста на уроках музыки

Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания. Л.С. Выготский различал три точки созревания: органического, полового и социального. Хронологические границы подросткового возраста определяются совершенно по-разному. Например, в отечественной психиатрии возраст от 14до 18 лет называется подростковым, в психологии же 16-18-летних считают юношами.

Немецкий философ и психолог Э. Шпрангер в 1924 г. выпустил книгу «Психология юношеского возраста», которая не потеряла своего значения до сих пор. Э. Шпрангер разработал культурно-психологическую концепцию подросткового возраста. Подростковый возраст, по Э. Шпрангеру, - это возраст врастания в культуру. Он писал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Обсуждая вопрос о том, всегда ли подростковый возраст является периодом «бури и натиска», Э. Шпрангер описал три типа развития отрочества.

Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я». Второй тип развития - плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

Главные новообразования этого возраста, по Э. Шпрангеру, - открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Исходя из представления о том, что главной задачей психологии является познание внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей, Э. Шпрангер положил начало систематическому исследованию самосознания, ценностных ориентации, мировоззрения подростков.

Подростковый возраст является решающим этапом становления мировоззрения, а также открытия своего внутреннего мира. Перестройка самосознания связана не столько с умственным развитием подростка, сколько с появлением у него новых вопросов о себе и новых контекстов и углов зрения, под которыми он себя рассматривает. Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, молодой человек заново открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. Однако, этот процесс вызывает и много тревожных, драматических переживаний, так как внутреннее «Я» не совпадает с «внешним» поведением, актуализируя проблему самоконтроля. А вместе с осознанием своей уникальности, и непохожести на других приходит чувство одиночества. Собственное «Я» ещё неопределённо и расплывчато, нередко появляется ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растёт потребность в избирательном общении и потребность в уединении.

Сталкивая личность с множеством новых противоречивых жизненных ситуаций, переходный возраст стимулирует и актуализирует её творческие потенции. Как утверждает И.Ю.Кулагина в своей работе «Возрастная психология», рассматривая особенности подросткового возраста, в связи с повышением интеллектуального развития подростка ускоряется и развитие воображения. Сближаясь с теоретическим мышлением, воображение дает импульс к развитию творчества подростков.

Для подростка социальный мир – это реальность, в которой он ещё не чувствует себя деятелем, способным изменять этот мир. И действительно, подросток мало что может преобразовать в природе, в предметном мире в социальных отношениях. Именно потому, очевидно, его «преобразования» выражаются в крушении предметов, в акциях подросткового вандализма в природе и в городе, необузданном озорстве и хулиганских выходках в общественных местах. При этом он застенчив, неловок и не уверен в себе. Совсем другое дело - сфера воображения. Реальность воображаемого мира субъективна - это только его реальность. Подросток субъективно своей воле управляет обустройством своего внутреннего мира. Мир воображения - особый мир. Подросток уже владеет действиями, которые приносят ему удовлетворение: он властвует временем, имеет свободную обратимость в пространстве, свободен от причинно-следственных связей существующих в реальном пространстве социальных отношений людей. Таким образом, воображение, соединяясь с рациональными знаниями, может обогатить внутреннюю жизнь подростка, преобразоваться и стать подлинной творческой силой.

В подростковом возрасте воображение может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может проигрывать мыслительные задачи с математическими знаками, может оперировать значениями и смыслами языка, соединяя две высшие психические функции: воображение и мышление. В то же время подросток может строить свой воображаемый мир особых отношений с людьми, мир, в котором он проигрывает одни и те же сюжеты переживает одни и те же чувства до тех пор, пока не изживет свои проблемы.

Современное общество предъявляет к человеку всё более высокие требования. В условиях роста социальной конкуренции молодому человеку необходимо уметь творчески применять те знания и навыки, которыми он обладает. Для того чтобы быть востребованным в современном обществе необходимо вносить в него нечто новое своей деятельностью, т.е. быть «незаменимым». А для этого деятельность должна носить творческий характер. Современная школа, ставя перед собой задачу социализации школьника, подчёркивает необходимость учитывать условия изменяющегося общества. Поэтому необходимо уделить особое внимание развитию творческих способностей школьников.

Наиболее благодатной средой для развития творческих способностей подростков является музыкальное искусство. Именно подростки и юношество наиболее сензитивны к воздействию музыки. Однако молодая аудитория обычно проявляет устойчивый интерес к поп- и рок-музыке. Благодаря экспрессивности, призывающей своим ритмом к движению, эта музыка позволяет подростку включиться в задаваемый ритм и через телесные движения выразить свои смутные переживания. «Музыка как нельзя лучше погружает подростков в зависимость от ритмов, высоты, силы, и объединяет всех метаболическими ощущениями тёмных телесных функций и создает сложную гамму слуховых, телесных и социальных переживаний».

В то время как активное творческое освоение классической музыки представляет собой сложный психический процесс, который заключается в понимании музыкального образа, в умении передать его в различных видах активно деятельности, в освоении музыкального языка и средств музыкальной выразительности.

Чтобы говорить «на языке» музыки, нужно не только владеть этим «языком», но и иметь, что сказать в духовном, интеллектуальном и эмоциональном плане. Согласно исследованиям Б.Теплова, переживание музыки, как выражения некоторого содержания есть основной признак музыкальности. Чем больше человек «слышит в звуках», тем более о музыкален. Но нельзя упускать из вида и другую сторону дела. Чтобы эмоционально пережить музыку, нужно, прежде всего, воспринять самую звуковую ткань.

Таким образом, учебная работа на уроках музыки должна быть напряжённой, интенсивной и творческой. При этом нужно считаться не только с объективными индивидуальными различиями, но и с субъективным миром формирующейся личности подростка.

Модель работы над художественным образом хорового произведения на уроке музыки

Проанализировав теоретический аспект проблемы содержания работы над художественным образом хорового произведения и обобщив практический опыт работы с хором можно сформулировать следующую модель работы.

Работа над художественным образом произведения должна занимать ведущее место в структуре урока, и быть сквозной линией всех учебных занятий. Вокальное мастерство певцов необходимо формировать художественными требованиями и указаниями к исполнению, которые несут в себе необходимость высокого индивидуального совершенствования и творческого роста каждого артиста. «Воспитание голоса через требования музыки должно являться основным, потому что певческий голос в конечном итоге и предназначен для выражения музыки» 19 .

В создании художественного образа вокального произведения важны все средства музыкальной выразительности. Каждое вокальное произведение ставит перед исполнителем ряд технических и художественных задач: если это произведение темповое, заключающее в себе технические проблемы, если это произведение лирического характера, требующее кантиленного звучания, если это произведение, заключающее в себе экспрессию, или стилистическую выразительность, или смысловую выразительность. Поэтому выявлять наиболее значимые средства музыкальной выразительности для их решения нецелесообразно. Наиболее значимы, наверное, те, которые содержатся в конкретном музыкальном произведении. Выявление этих выразительных средств, их освоение является основной задачей в данном, конкретном произведении. А в сумме, в наборе этих произведений - показателем своей разносторонности.

Техническая работа и работа над художественным образом должны проводиться одновременно, так как и техника, и художественное содержание являются как бы двумя крыльями одной и той же птицы. Работая над техническими вопросами, мы, одновременно, ставим перед собой художественные задачи, а, решая эти художественные задачи, мы работаем над техническим совершенствованием произведения.

Упражнения являются основным средством приобретения вокальных навыков. Настраивая свой голосовой аппарат, учащийся должен уметь выразить эмоциональную наполненность в упражнениях. Даже самая простая «распевка» должна нести элементы художественности, потому что она в последствии проецирует элементы, которые мы потом встретим в серьёзных классических произведениях. «Правильное зарождение звука, техника звуковедения, звукообразования, способ дыхания, – всё это осваивается и закрепляется на упражнениях, и лишь потом шлифуются на вокализах и художественных произведениях» 20 . Бездумное, формальное пение упражнений может привести к укреплению неправильных и даже вредных для голосового аппарата навыков. А без элементов художественности теряется смысл пения вообще.

Целесообразно подбирать репертуар для работы с учащимися такой, который будет понятен данному возрасту. Профессор ИХО СГПУ А.Я.Пономаренко и преподаватель ПЦК вокального отделения СМУ Н.А.Афанасьева считают, что не стоит давать подросткам технически сложные произведения, содержащие большой диапазон, сложные «скачки», напряжённую тесситуру, а также сложные произведения с точки зрения художественной образности. Так как «маленькие исполнители ещё мало знают жизнь, поэтому им может быть недоступна какая-то содержательная глубина произведения». (профессор ИХО СГПУ А.Я.Пономаренко) Напротив, доцент В.С.Козлов считает, что лёгкий репертуар будет неинтересен учащимся данного возраста, а произведения завышенной сложности будут стимулировать подростка к саморазвитию и самосовершенствованию. Художественные произведения являются основным средством воспитания певца, поэтому правильно подобранный репертуар способствует росту певца как музыканта-исполнителя и как вокалиста. Так же все преподаватели сошлись во мнении, что «образность – это порождение внутреннего видения подростка» (профессор ИХО СГПУ А.Я.Пономаренко), и определять жанровую направленность репертуара следует, руководствуясь индивидуальным подходом. Будут ли это произведения лирического характера, исторического или любовная лирика, зависит от степени подготовленности учащегося к восприятию и исполнению. Ведь «для голоса совсем не безразлично, какие музыкальные задания ему будет предложено выполнять» 21 . Но, в любом случае в чувственный мир подростка вторгаться следует очень аккуратно, и «то, что требует обнажения души, давать не стоит» (профессор ИХО СГПУ А.Я.Пономаренко). Самое главное, «чтобы исполняемые вокальные произведения не провоцировали психологических зажимов» (ст. преподаватель ИХО СГПУ И.Д.Оглоблина).

«Самостоятельная работа ученика в постижении и раскрытии художественного образа исполняемого произведения очень важна!». Педагог должен лишь натолкнуть, намекнуть, а осознать должен сам ученик. Необходимо всячески будить подсознание ребёнка» (ст. преподаватель ИХО СГПУ И.Д.Оглоблина). Следует расширять свой кругозор путём чтения художественной литературы, посещения театров, концертов, и всегда обмениваться мнениями, впечатлениями от увиденного и услышанного, требовать анализа исполнения. Только так учащийся научится самостоятельно «погружаться в содержание исполняемого произведения».

Методы и приемы работы над средствами музыкальной

выразительности, как основы раскрытия

художественного образа в хоровых произведениях

Методы и приемы работы над мелодией

Слово «мелодия» в переводе с древнегреческого означает петь песню. Мелодия, можно сказать, лицо или душа музыкального произведения. Правильное исполнение мелодии требует выразительного, ясного, единообразного звучания всего хора, воспроизведение хорового звучания как единого звука.

В работе с хором нужно стремиться прежде всего к достижению хорошего унисонного пения, к наилучшей слитности голосов. Постоянно заботиться об улучшении звучности и интонации хора. В работе над мелодией следует придерживаться следующих правил:

Учить протяжному пению, певучести звука (цепное дыхание)

Учить петь чисто интонируя мелодию

Учить петь в единой позиции, в одной манере исполнения

Не скандировать, не форсировать звук

«Не бросать» окончания, длинные ноты, а допевать, пропевать. Дотягивать

Петь не громко, а звонко

Петь точно по руке дирижера

Петь на дыхании

Не петь плоским, напряженным звуком

Методы и приемы работы над гармонией

Гармония – одно из важнейших выразительных средств музыки, основанное на объединение звуков в созвучия и на взаимосвязи этих созвучий между собой в последовательном движении. Понятие «гармония» как средство выразительности присутствует в многоголосной музыке любого склада. Harmonia по гречески – стройность, соразмеренность, связь. Добиваясь гармонической красоты, стройности звучания, следует использовать в работе прием выстраивания аккордов - вертикаль, исполнение аккордов вне ритма более длинными длительностями, при этом прослушивая голоса. Также полезно пение аккордов вне ритма с разной динамической звучностью.

Методы и приемы работы над дикцией

Вокальная дикция требует повышенной активности артикуляционного аппарата. Вялость артикуляционной дикции является одной из основных причин плохой дикции в пении. Артикуляция при пении во многом отличается от обычной речи. В целом певческая артикуляция значительно активнее речевой. При речевом произношении энергичнее и быстрее работают внешние органы артикуляционного аппарата (губы. Нижняя челюсть), а при певческом – внутренние (язык, глотка. мягкое неба). Согласные в пении формируются так же, как и в речи, но произносятся более активно и четко. С гласными же дело обстоит иначе. Они округляются, приближаясь по своему звучанию к гласному «о». По сравнению с гласными в речи, в певческих гласных увеличивается звонкость. Дикция с греческого – произношение. Основной критерий хорошей дикции в хоре – это полноценное усвоение содержания исполняемого произведения аудиторией. Четкое произношение слов является непременным условием хорошего хорового пения.

Методы и приемы работы над осмысленностью произношения текста

Работа над осмысленностью передачи текста начинается с расстановки логических ударений во фразах. Дирижер обязан до репетиции поработать над текстом: определить границы музыкальных фраз, обозначить места возобновления дыхания или расставить по тексту смысловые цезуры, определить и отметить кульминации.

Методы и приемы работы над динамикой, темпом и штрихами

Эмоциональность в исполнении проявляется главным образом в динамике и темпе. Следует точно придерживаться всех темповых, штриховых и динамических указаний композитора.

Методы и приемы работы над выразительностью слов в пении

В основе выразительной подачи текста лежит соответствующая его содержанию эмоциональная окрашенность произведения. Развитие эмоционального содержания любого музыкального произведения подчиняется определенной логике. Передавая это содержание, композитор использует все возможные средства музыкальной выразительности: лад, темп, метр, тесситуру, фактуру хорового письма, динамику, гармонию и др. Задача исполнителя – раскрыть эмоциональный замысел композитора, не только передать соответствующее эмоциональное состояние, но и проявить при этом свое отношение к содержанию произведения, которое необходимо прежде всего прочувствовать. Без переживаний не может быть подлинного искусства.

Методы работы для раскрепощения подростков в процессе работы над художественным образом:

Совместное музицирование (пение дуэтом, в ансамбле с учителем

поочередно с каждой партией хора)

Мышечное раскрепощение (пластические движения, танец);

Психологическое раскрепощение (элементы актёрского мастерства)

Концентрация на исполнителе

Соблюдение принципа постепенности и систематичности. Ни в коем случае не пугать подростка множеством требований;

Метод творческого поиска (сама музыка способствует их

раскрепощению);

Метод показа. Самым распространённым методом, используемым педагогами в классе сольного пения, является метод показа, так как он «целостным образом действует на голосовой аппарат» 22 . Однако опытные преподаватели советуют методом показа пользоваться очень осторожно, так как ученик усваивает не только положительные качества, но и недостатки своего педагога. «Пользуясь этим методом, нельзя превращать урок в свой сольный концерт». (профессор ИХО СГПУ А.Я.Пономаренко) Учащийся сам должен прийти к верному решению исполнительской задачи через подсказку педагога. Ученик не думает, каким образом, за счёт каких действий он достиг нужного эффекта. Сознание включается позднее, когда найденное качество звучания закрепится путём повторения, и ученик начнёт понимать, что именно он делает.

В работе над художественным образом также большая роль принадлежит слову и ассоциативному мышлению. Нужно «попросить учащегося представить то, о чём он поёт, описать этот образ во всех подробностях, и лишь потом исполнить» (ст. преподаватель ИХО СГПУ И.Д.Оглоблина). Преподаватель ПЦК вокального отделения СМУ Н.А.Афанасьева и преподаватель вокального отделения ССПК О.В.Сердега большое внимание уделяют работе перед зеркалом. Это позволяет контролировать мимические движения, подчинять их исполняемому образу. А Л.Б.Дмитриев считает, что сам музыкальный материал будет воспитывать голос, образное мышление даже в том случае, если педагогические замечания, будут отсутствовать 23 .

Рассуждая о том, существует ли возрастная специфика в процессе работы над средствами музыкальной выразительности как основы раскрытия художественного образа хорового произведения, можно сделать вывод, что эта специфика действительно существует. «К подростку нужно подходить очень осторожно, чтобы не «надломить его психику», не как к взрослому профессионалу», – считает преподаватель ПЦК вокального отделения СМУ Н.А.Афанасьева. «Подростки часто замкнуты и закомплексованы, что мешает работе над мимико-пантомимической стороной вокального произведения» (преподаватель вокального отделения ССПК О.В.Сердега). По мнению профессор ИХО СГПУ А.Я.Пономаренко, работа над художественным образом связана с душевной обнажённостью, что смущает подростка. «В то же время подростки – уже более взрослые люди, с ними можно говорить о чувствах», – считает ст. преподаватель ИХО СГПУ И.Д.Оглоблина, – «они способны проникнуть в образный мир произведения, осознать его содержательную глубину». Но следует осторожно средствами музыки раскрывать их внутренний мир. Таким образом, степень насыщенности работы над художественным образом вокального произведения с учащимися подросткового возраста будет зависеть от степени развитости чувственного мира подростка, от уровня его интеллектуального развития, ведь у каждого человека индивидуальный темп «взросления». В любом случае подростки – очень «гибкий материал», и в этом смысле они ещё дети. «Что в них вложишь, то в последствии и получишь». (профессор ИХО СГПУ А. Художественные задачи следует объяснять тактично через требования музыки, через ассоциации.

Структура модели использования средств музыкальной

выразительности в работе с хором

Обобщая выводы по анализу музыкально-педагогических исследований и результаты анкетирования, мы пришли к следующим выводам по проблеме содержания работы над художественным образом:

художественный момент должен присутствовать в структуре вокального урока с самого начала;

даже самая простая «распевка» должна нести элементы художественности, потому что она впоследствии проецирует элементы, которые мы потом встретим в серьёзных классических произведениях;

решая технические вопросы, мы одновременно ставим перед собой художественные задачи, а в процессе художественной работы мы работаем над техническим совершенством произведения;

работа над художественным образом вокального произведения требует от ученика глубокого анализа выразительной сущности исполнительских средств и приёмов вокального произведения;

овладение исполнительским мастерством в раскрытии и постижении художественного образа вокального произведения важна самостоятельная работа ученика, включающая в себя расширение кругозора путём чтения специальной литературы, посещения театров, анализа услышанного и увиденного;

на уроке хорового пения необходимо использовать все методы, выявляющие и помогающие раскрыть художественный образ вокального произведения. Но методом показа следует пользоваться очень осторожно, не навязывая свою интерпретацию. Учащиеся сами должны прийти к верному решению исполнительской задачи через подсказку педагога;

в процессе работы над художественным образом вокального произведения необходимо учитывать возрастную специфику, чтобы не «надломить» психику ребёнка;

Заключение

Таким образом, понятие «художественный образ» включает в себя специфический для искусства способ отражения жизни, её претворений в живой, конкретной, непосредственно воспринимаемой форме. Образность является общим признаком искусства, а каждый вид искусства обладает своими, специфическими средствами художественной образности. Художественный образ возникает в процессе взаимодействия различных средств выражения, каждое из которых получает определённое значение лишь в их общей связи (в контексте) и зависит от целого.

Техническая и художественная стороны работы над хоровым произведением должны быть не просто тесным образом взаимосвязаны, но и определять одна другую. Об этом преподаватель не должен забывать: «если ты не сумеешь возбудить в певцах чувство восхищения художественными достоинствами исполняемого сочинения, твоя работа с хором не достигнет желаемой цели» 24 .

Список литературы

Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 336 с.

Асафьев Б.В. Речевая интонация. – М.–Л.: Музыка, 1965. – 135 с.

Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – В.2. – Ч.2. – Л., 1971. – 408 С.

Бацун В.Н. Основы музыкально-теоретических знаний: Учебное пособие. – Самара: Изд-во СГПУ, 2003. – 146 С.

Варламов А. Полная школа пения. – М.: Музгиз, 1953.

Васина-Гроссман В.А. Музыка и поэтическое слово/2. Интонация. 3. Комозиция. – М.: Музыка, 1978. – 368с.

Возрастная и педагогическая психология // под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1980. – 288 с.

Выготский Л.С. Психология искусства. – М., 1987.

Далецкий О.В. Обучение пению. – М., 2003.

Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 1968. – 675 с.

Живов В.Л. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 272 с.

Зданович А. "Некоторые вопросы вокальной методики". М.: Музыка, 1965. – 147 с.

Исполнительская подготовка учителя музыки: Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 030700 – Музыкальное образование. – М.: Флинта: Наука, 1999. – 208 с.

Казачков С.А. Дирижёр хора – артист и педагог / Казан. гос. консерватория. – Казань, 1998. – 308 с.

Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. – М.: Таланты-XXI век, 2004. – 496 с.

Кле М. Психология подростка. – М.: Педагогика, 1991. – 176 с.

Козлов П.Г., Степанов А.А. Анализ музыкального произведения: Учебное пособие. – М.: Советская Россия, 1960. – 262 с.

Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.

Кремлёв Ю.А. О месте музыки среди искусств. – М.: Музыка, 1966. – 63с.

Кулагина Л.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. – М: Творческий центр, 2004. – 464 с.

Лаврентьева И.В. Вокальные формы в курсе анализа музыкальных произведений. – М.: Музыка, 1978. – 76с.

Литературный энциклопедический словарь // под общей ред. В.М.Кожевникова и П.А.Николаева.– М.: Советская энциклопедия, 1987. – 752 с.

Луканин В. Мой метод работы с певцами. – Л.: Музыка, 1972.

Мазель Л.А. О природе и средствах музыки: теоретический очерк. – М.: Музыка, 1991. – 2-е изд. – 80 с. (Б-ка музыканта-педагога).

Маймин Е.А. Искусство мыслит образами. М.: Просвещение, 1977. – 144 с.

Малинина Е.М. Вокальное воспитание детей. – Ленинград.: Музыка, 1967. – 88 с.

Медушевский В.В. Интонационная форма музыки: Исследование. – М.: Композитор, 1993. – 262с.

Морозов В.П. Тайны вокальной речи. – Л.: Наука, 1967. – 204 с.

Музыкальное воспитание школьников и профессиональная направленность в подготовке учителя музыки. Межвузовский сборник научных трудов. – М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1989. – 131 с.

Музыкальное исполнительство: Сборник статей. Вып. 7. – М.: Музыка, 1972. – 350 с.

Музыкальное исполнительство: Сборник статей. Вып. 10. – М.: Музыка, 1979. – 239 с.

Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 7-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия»,2002. – 456с.

Назаренко И.К. Искусство пения. Хрестоматия. – М.: Музыка, 1968. – 623 с.

Никольская-Береговская К.Ф. Русская вокально-хоровая школа: От древности до XXI века: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,2003. – 304 с.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 442 с.

Оголевец А.С. Слово и музыка в вокально-драматических жанрах. – М.: Государственное музыкальное издательство, 1960. – 521 с.

О музыкальном исполнительстве. Сборник статей. Под ред. Л.С. Гинзбурга и А.А. Соловцова. – М.: Государственное музыкальное издательство, 1954. – 310 с.

Пазовский А.М. Записки дирижёра. – М.: Музыка, 1966. – 305 с.

Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М.: ТОО «Пассим», 1994. – 304 с.

Попова Т.В. Пути к музыке. – М.: Знание, 1973. – 112 с.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973. 240 С.

Серов А.Н. Критические статьи. – Т. 4. М., 1979. 258 С.

Стимулирование творческой активности студентов музыкально-педагогического факультета. Межвузовский сборник научных трудов. – Куйбышев: пед. ин-т, 1986. – 196 с.

Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 174 с.

Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.-Л.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1947. – 335 с.

Философская энциклопедия. Гл. ред. Константинов Ф.В. – Т. 4. – М.: Советская энциклопедия, 1970. – 592 с.

Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: Учебное пособие. – СПб.: Издательство «Лань», 2000. – 320 с. – (Мир культуры, истории и философии).

Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. Пособие для учащихся. – М.: Интерпракс, 1994. – 384с.

Чесноков П.Г. Хор и управление им. – М., 1961. С. 238.

Шереметьева Н. М.Г.Климов – дирижёр Ленинградской академической капеллы. – Л.: Музыка, 1983. – 133 с.

Юрлов А.А.: Сборник статей и воспоминаний // сост. И.Марисова. – М.: Сов. Композитор, 1983. – 200 с.

1 Козлов П.Г., Степанов А.А. Анализ музыкального произведения: Учебное пособие. – М., 1960. С. 18.

2 Живов В.Л. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М., 2003. С. 133.

3 Там же. С 136

4 Музыкальное исполнительство: Сборник статей. Вып. 10. – М., 1979. С. 8.

6 Музыкальное исполнительство: Сборник статей. Вып. 7. – М., 1972. С. 44.

7 Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973. С. 234.

8 Философская энциклопедия. Гл. ред. Константинов Ф.В. – Т. 4. – М.: Советская энциклопедия, 1970. С. 452.

9 Литературный энциклопедический словарь // под общей ред. В.М.Кожевникова и П.А.Николаева.– М.: Советская энциклопедия, 1987. С. 252.

10 Там же. С. 254.

11 Там же. С. 255.

12 Там же. С. 254.

13 Там же. С. 255.

14 там же. С. 256.

15 Козлов П.Г., Степанов А.А. Анализ музыкального произведения: Учебное пособие. – М.: Советская Россия, 1960. С.22.

16 Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – В.2. – Ч.2. – Л., 1971. – С. 344.

17 Живов В.Л. Хоровое исполнительство: Теория. Методика. Практика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М., 2003. С. 33.

18 Серов А.Н. Критические статьи. – Т. 4. М., 1979. С. 177.

19 Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 1968. С. 557.

20 Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 1968. С. 567

21 Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 1968. С.557

22 Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 1968. С.560

23 Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М.: Музыка, 1968. С.557

24 Чесноков П.Г. Хор и управление им. – М., 1961. С. 238.

Представленная методическая наработка раскрывает перед педагогами основные моменты воспитания активного восприятия музыкального искусства школьниками. Прививая любовь к музыке, педагог воспитывает художественный вкус, интеллект, творческую инициативу ученика. Занятия музыкой, и в частности игрой на фортепиано, всегда связаны с эмоциональным переживанием. Задача педагога - развивать творческое начало личности ребенка.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Воспитание эмоционально-образного мышления учащихся. Работа над выразительным исполнением музыкального произведения.

В музыке, как ни в каком другом искусстве, раскрывается внутренний мир человека, его творческие возможности. Прививая любовь к музыке, педагог воспитывает художественный вкус, интеллект, творческую инициативу ученика. Именно здесь проявляется мастерство педагога, его художественная зрелость, богатство внутреннего мира и способность заронить в душу ребенка увлечение музыкой.

Цель музыкального воспитания школьников сегодня – «… ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить музыку во всем богатстве ее форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры» (Кабалевский Д.Б.). Урок музыки всегда должен быть эмоционально окрашен. Педагогу всегда следует избегать сухого академического, нравоучительного тона во время занятий с детьми. « Пусть цепь правил всегда будет обвита серебряной нитью фантазии» (Р. Шуман).

« Восприятие – усвоение – переработка – развитие – новое созидание – такова примерно «прогрессия» звеньев психологического роста от первого касания человека к искусству до формирования из того же человека художественно просвещенной личности и – в особо благоприятных случаях – самостоятельного творца, художника…», утверждал Асафьев Б.В.

Освоение музыкальных произведений предполагает полноценное их восприятие, т.е. слушание и понимание. Такое восприятие требует соответствующей подготовки учащихся.

Под воспитанием восприятия музыки мы понимаем воспитание:

А) эмоциональной отзывчивости на музыку,

Б) сознательное отношение к содержанию и характеру музыкального произведения, к его музыкальному образу, к средствам музыкальной выразительности.

Всемерно развивая на уроках различные формы приобщения школьников к музыке, всегда надо иметь в виду, что в основе любой из этих форм лежит эмоциональное, активное восприятие музыки. Это понятие ни в коем случае нельзя отождествлять с термином «слушание музыки». Восприятие музыки нельзя сводить к одному из «видов деятельности учащихся», как это обычно делается по отношению к «слушанию музыки». Активное восприятие музыки – основа музыкального воспитания в целом. Только тогда музыка может выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети научатся по-настоящему слышать ее и размышлять о ней.

Более того, можно смело сказать, что не умеющий слышать музыку никогда не научится по- настоящему, грамотно ее исполнять.

Реализации цели всегда способствует решение определенных задач , которые педагогами – исследователями трактуются примерно так:

Первая педагогическая задача – формирование эмоционального отношения к музыке на основе ее восприятия.

Вторая педагогическая задача – формирование осознанного отношения к музыке.

Третья педагогическая задача – формирование деятельно-практического отношения к музыке в процессе ее исполнения.

Над выразительным, эмоционально-образным исполнением необходимо работать с первого дня занятий, стремиться воспитать в ребенке творческое отношение к любой музыкальной деятельности. Понимая и выполняя как основную задачу созидание и воплощение своего художественного замысла, ребенок никогда не будет, вернее уже не сможет заниматься монотонной зубрежкой. Этому помогают игровые формы обучения. Игра расцвечивает и оживляет даже такие однообразные занятия, как отработка пассажей, пианистических приемов. Рекомендую обратиться к игре и тогда, когда возникает потребность в серьезном, напряженном труде. Например, расскажите ребенку, как трудятся профессиональные музыканты, балерины, спортсмены, изобретатели; сколько часов труда, пота, боли затрачивают они для достижения своей цели. Но сколько радости и счастья получают, реализовав себя. И тогда ребенок включится в новую игру – в настоящего музыканта – и со знанием дела будет отрабатывать технически сложные места, ритмические схемы и т. п. Но преподавателю надо помнить, что это только игра, она может повторяться периодически, но не может быть бесконечной и на смену ей нужно придумать что- то новое. Рекомендую также объяснить детям в образной, желательно игровой форме такие важнейшие для пианиста понятия, как темп, артикуляция, динамика, позиция, познакомить с основной итальянской музыкальной терминологией. Например, рассказывая об артикуляции, можно использовать сюжет сказки «Теремок», показывая на фортепиано, как скачет лягушка (staccato), как плавно движется лиса (legato), как тяжело ступает медведь (tenuto) и так далее. Легко усвоив понятие, ученики без усилий овладевают навыком артикуляции в процессе исполнения фортепианных пьес и элементарного сочинительства.

Необходимо постоянно развивать у ребенка тонкую эмоциональность и чувствительность. Очень важно научить ребенка говорить о своих переживаниях, ощущениях. Это можно делать не только на музыкальном, а также на художественном и литературном материале. Предложите детям рассказать, какие чувства возникают у них при виде той или иной картины, описании различных людей и ситуаций. Но никогда не спрашивайте: « На что это похоже?». Ваша задача – научить ребенка говорить о своих эмоциональных впечатлениях, чувствах, их оттенках. Для совместного творчества необходимо разговаривать на одном уровне с учеником. Как можно чаще беседуйте о жизни, о людях, о том, что и как воплощается в музыке, расширяйте музыкальные взгляды ученика. Музыка и жизнь – это генеральная тема, своего рода сверхзадача школьных занятий музыкой, которую ни в коем случае нельзя выделять в самостоятельный, более или менее изолированный раздел. Она должна пронизывать все занятия во всех звеньях от первого до последнего класса, формируя мировоззрение учащихся, воспитывая их нравственность и душевное благородство.

Занятия музыкой, и в частности игрой на фортепиано, всегда связаны с эмоциональным переживанием. Музыка не терпит равнодушия. Это учащийся должен понять с детства. Вялая, безучастная, скучная игра не дает никаких положительных результатов и нисколько не обогащает внутреннего мира ребенка. В то же время сентиментальная, «чувствительная» игра не имеет ничего общего с подлинно выразительным, эмоциональным исполнением. Учащийся, играя с чувством, не обращает внимания, по сути, на исполняемое произведение, нередко нарушает его ритмическую стройность, произвольно обращается с динамическими оттенками и т.д. Получается манерная, изломанная, часто безвкусная игра. Повышенная эмоциональность ребенка, если только педагог вовремя не обратит на это внимание, может привести к двигательной перенапряжению и «зажатости». Стремясь играть выразительно и находясь во власти переполняющих их чувств, ученики, в особенности те из них, кто обладает повышенно – эмоциональным ощущением музыки, нередко допускают значительно большее, чем это необходимо, напряжение своего двигательного аппарата. В результате страдают и музыкальная, и техническая стороны исполнения; звук делается резким, стучащим, мелодическая линия рвется. Осторожное вмешательство педагога, постепенно и терпеливо помогающего ребенку освободиться от излишних мышечных напряжений, позволит ученику овладеть естественной и целесообразной манерой исполнения, при которой эмоциональность маленького музыканта сообщит его игре теплоту и выразительность.

Подлинно выразительное исполнение основано на глубоком, прочувствованном изучении авторского замысла, на стремлении проникнуться настроением музыки и с помощью своих эмоциональных возможностей красочно передать все это слушателям. Разумеется, в какой-то мере индивидуальные качества исполнителя всегда будут отражены в его игре, но они не должны приобретать самодовлеющего значения. Так как ученик не всегда может сам достаточно глубоко разобраться в содержании музыкальной пьесы, ему на помощь приходит педагог, который будет на высоте, если сумеет избежать разукрашивания пьесы искусственными, придуманными оттенками, направит всю энергию, волю и музыкальные способности ученика на естественную, выразительную передачу образного содержания, внутренней логики развития произведения.

Хорошо известно, что художественные наклонности детей различны: одни тяготеют к пьесам лирическим, другие предпочитают разучивать произведения виртуозного характера, третьи лучше всего передают драматическую сторону сочинения.

Постоянное расширение мировоззрения, чувствительности, развитие речи приведет ребенка к приобретению собственного взгляда, мнения, творческому отношению к делу и умению объяснять и высказывать свои мысли и чувства. Он будет нуждаться в вашем совете, как следует играть, чтобы музыкальное произведение звучало соответственно его замыслу. Процесс обучения из выполнения чужих требований превратится в исполнение своих собственных желаний и задумок. Выполнять же свои желания гораздо приятнее, чем чужие. Только творческий труд может дать высокий результат и устойчивый интерес. Полезно чаще обращаться к симфонической музыке. Объясните, что инструментовка расширяет исполнительские возможности, так как каждый инструмент имеет свой тембр, характер, образ. Тогда работа над звуком, выразительностью исполнения приобретет более глубокий смысл, будет решать более глубокие задачи. Например, достаточно предложить сыграть тему, как играет виолончель, и ребенок, опираясь на слуховой опыт (тембр и звукоизвлечение) и, чувствуя характер инструмента как человеческий характер, уже будет иметь четкое представление как нужно играть. Ему останется решить лишь одну задачу – как передать свои представления и чувства с помощью фортепиано.

С учеником надо обсуждать общие проблемы, объяснять общие понятия, а не заниматься конкретной разучиваемой пьесой. Например, если ребенок играет веселую, смешную музыку, следует дать понятие комическое в искусстве, в жизни. После этого ребенок должен сам подумать, как сыграть эту пьесу, чтобы вызвать улыбку у слушателя. Вы можете лишь подсказать технические приемы тогда, работая над любой другой пьесой такого же плана, ребенок сможет сам составить исполнительский план и разучить ее самостоятельно, к вам же обратиться за конкретной помощью. Таким образом, сначала нужно дать ребенку общие понятия, а затем в беседе вывести его на решение частной задачи. Для каждой пьесы необходимо определить форму работы: средние по сложности готовьте как исполнительские, более трудные – в общих чертах (не разучивая на память), как знакомство с произведением, легкие пьесы – для чтения с листа.

Каким образом ученик может добиться выразительности исполнения? Как научить его понимать содержание музыкального произведения? Для этого приходится применять разнообразные педагогические приемы. Одним из основных является систематическая работа с учеником над разбором формы сочинения , выработка умения правильно расчленить музыкальную ткань на крупные и мелкие элементы. Конечно, речь идет о самых простых, может быть, даже элементарных знаниях, без которых, однако, цель достигнута не будет. Чтобы играть выразительно, надо правильно фразировать. Но правильная фразировка предполагает знакомство с делением мелодии на фразы, предложения, периоды и т.д., а в дальнейшем и умение самостоятельно разграничивать их. Эти конкретные сведения необходимы любому исполнителю. Ученик должен определить (в начале с помощью педагога) форму того сочинения, которое разучивает, твердо знать его тональность. Музыкальная фраза может быть исполнена выразительно на инструменте только в случае, если соблюдены, по край ней мере, три основных условия: 1. исполнитель осознает строение фразы - деление на мотивы, ее динамику - начало, подъем, кульминацию, спад независимо от инструмента; 2. владеет средствами инструмента в достаточной степени, чтобы осуществить свое художественное намерение; 3. умеет слушать себя, свое исполнение как бы со стороны и исправлять замеченные недостатки.

Педагогическая практика предоставляет нам бесчисленные примеры нарушения равновесия между этими тремя условиями. Ученик, например, извлекает на инструменте ряд красивых по звучанию тонов, однако они не образуют осмысленной, выразительной фразы, и исполнение носит формальный, механический характер (налицо соблюдение второго из перечисленных нами условий при отсутствии первого и третьего).

Встречаются случаи, когда ученик с хорошими музыкальными способностями прекрасно чувствует фразу, но недостаток профессиональных навыков мешает ему выразительно исполнить ее на инструменте. Принято считать, что подобных случаев значительно меньше, чем первых; распространено мнение, что настоящая музыкальность прорвет все преграды и, безусловно, проявится в игре. Это справедливо лишь по отношению к высокоодаренным детям. Между тем мы часто чересчур поспешно применяем эпитет «немузыкальный» к ученику, который просто не умеет выявить свою музыкальность, так как не владеет необходимыми элементами пианистического мастерства (здесь можно говорить о соблюдении первого условия и об отсутствии второго).

Педагоги также нередко замечают, как способный ученик, владеющий в необходимом объеме пианистическими навыками, играет в то же время малоинтересно и невыразительно. При внимательном анализе обнаруживается, что он не слышит во время своего исполнения того, что реально звучит под пальцами. Ученику может казаться, что он очень выразительно и красиво играет, в то время как на самом деле он нарушает метроритм произведения, применяет вычурную динамику и все дальше и дальше отходит от основного вымысла сочинения (в этом примере соблюдение первых двух условий и отсутствие третьего). Перед педагогом стоит задача определить в каждом конкретном случае наиболее уязвимую, недостаточно развитую сторону музыкальной индивидуальности своего ученика и направить максимум внимания на ее дальнейшее развитие. Когда маленький пианист научится понимать, что каждая новая фраза несет в себе и новое содержание, что не должно быть «пустых мест» в музыке, что музыкальная речь полна выразительности, - мы можем сказать, что труд педагога принес свои плоды.

Дети обладают разными музыкальными способностями и поэтому нельзя перегружать их психологически, заставлять отрабатывать весь необходимый арсенал средств исполнения сложного для их возраста произведения. Но и держать их на элементарных пьесах нельзя, так как всем в любом возрасте хочется играть красивую, интересную, желаемую музыку. Поэтому на одном уроке берите 2-3 элемента (столько ребенок может иметь во внимании) и выделяйте во всех пьесах, обращая на них все внимание ученика. Дома ребенку следует работать над выделенными элементами, шлифовать, оттачивать их. На следующих уроках берутся другие элементы, приемы и т.д. Так постепенно количество умений увеличивается, и ребенок постоянно совершенствуется. Не держите учащихся на отработке простых пьесок, а дайте им возможность быстрыми темпами двигаться вперед. Важен конечный результат, а не показательное выступление на первых школьных концертах.

Начинать работу над новым произведением рекомендую по следующему плану: 1. на уроке ребенок читает с листа все произведение; совместно с преподавателем выясняет приемы, позволяющие легко прочитать новый текст, запомнить трудные места;

2. выстройте вместе с учеником исполнительский план – определите характеры частей, смену настроений и т.д.;

3. выясните, какие технические приемы необходимы для исполнения задуманного художественного образа; объясните и покажите неизвестные ранее;

4. ученик отмечает в нотах трудные места (в плане звукоизвлечения или техничного исполнения), требующие отдельной работы, преподаватель подсказывает ее формы и методы.

На последующих занятиях работайте над пьесой в соответствии с назначением ее в общем плане работы (отрабатывайте отдельные эпизоды или готовьте к концерту). Главное для всех форм работы, чтобы творческая инициатива оставалась за учеником. На каждом этапе развития ученика необходимо помнить о том, что красивый звук и виртуозный блеск – не самоцель, а средство раскрытия музыкальных образов, эмоционального содержания произведения. Необходимо не только грамотно разобрать текст, но и интонационно осмыслить его, понять суть интонационных и фразировочно - смысловых лиг.

Задача преподавателя – развивать творческое начало личности ребенка. Иногда нас можно упрекнуть, что в конкретной пьесе что-то не доделано, не доработано. Но главное выполнено: ребенок играет с душой, эмоционально, выразительно, с интересом.

Опираясь на принципы передовой музыкальной науки, педагог-пианист должен постоянно искать, учиться, наблюдать; он должен помнить, что в педагогике, как и в любом виде искусства, совершенно нетерпимы рутина и штамп.

«Чем легче учителю учить, тем труднее ученикам учиться. Чем труднее учителю, тем легче ученику. Чем больше будет учитель сам учиться…, тем легче будет учиться ученик», - Л. Толстой.

Литература

1. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. – 2-е изд. – Л., 1971.
2. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М., 1997.
3. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления. – М., 1986.
4. Кабалевский Д.Б. Сила искусства. – М., 1984.
5. Либин А.В. Стиль – это человек? // Стиль человека: психологический анализ. – М., 1998.
6. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1961.
7. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М., 1997.
8. Шуман Р. Жизненные правила для музыкантов. – М., 1959.
9. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. – М., 1997.

Преподаватель по классу фортепиано Кабанова Ю.П.

МБОУ Гимназия №7, г. Красноярск

Тип урока: Урок совершенствования знаний, умений и навыков.

Вид урока: Урок с углублённой проработкой учебного материала.

Цель урока: Практическое изучение методов работы, которые используются для создания музыкального образа в пьесе С. С. Прокофьева “Дождь и радуга”.

Задачи урока:

• обучающие: формирование и совершенствование профессиональных навыков, необходимых для овладения культурой музыкального исполнительства;
• развивающие: развитие эмоциональной отзывчивости, чуткости к образному пониманию мира, развитие творческой и познавательной активности;
• воспитывающие: воспитание устойчивого интереса к занятиям, формирование художественно-эстетического вкуса.

Структура урока:

1. Организация начала занятия.
2. Мотивация урока. Постановка цели.
3. Проверка выполнения домашнего задания.
4. Усвоение новых знаний.
5. Первичная проверка понимания.
6. Обобщение и систематизация знаний.
7. Контроль и самоконтроль знаний.
8. Подведение итогов занятия.
9. Информация о домашнем задании.

План урока.

1. Организационный момент.
2. Сообщение темы, цели и задач урока. Основная часть. Освоение на практике методов работы, которые используются для создания музыкального образа в пьесе С. С. Прокофьева “Дождь и Радуга”.
   2.1 Прослушивание домашнего задания.
   2.2 Понятие “музыкальный образ”. Программная музыка.
   2.3 Музыкально-выразительные средства как основное условие создания музыкального образа.
   2.4 Основные методы работы над звуком.
3. Подведение итогов занятия.
4. Домашнее задание.
5. Просмотр мультипликационного фильма “Прогулка”. Режиссёр И. Ковалевская. Музыка С. С. Прокофьева.

Преподаватель: В ходе предыдущих уроков мы работали над пьесой С. С. Прокофьева “Дождь и радуга”. Первый этап работы над произведением мы успешно прошли. Тебе, Настя, было дано домашнее задание: работа над текстом, игра наизусть. Давай послушаем результаты твоей домашней работы.

Ученица исполняет пьесу, над которой работала дома.

Преподаватель: Домашнее задание выполнено. Пьеса выучена наизусть. Качество работы можно оценить как хорошее. Для самостоятельной домашней работы было дано творческое задание: подобрать литературное произведение, созвучное, по твоему мнению, содержанию и настроению, которое присутствует в музыкальной пьесе “Дождь и радуга”.

Ученица: Да, я нашла с помощью мамы два стихотворения, которые, по моему мнению, по настроению соответствуют пьесе. Сейчас я их прочитаю.

Ф. И. Тютчев Неохотно и несмело Солнце смотрит на поля. Чу, за тучей прогремело, Принахмурилась земля. Ветра тёплого порывы, Дальний гром и дождь порой… Зеленеющие нивы Зеленее под грозой. Вот пробилась из-за тучи Синей молнией струя, Пламень белый и летучий Окаймил её края. Чаще капли дождевые, Вихрем пыль летит с полей, И раскаты громовые Всё сердитей и смелей. Солнце раз ещё взглянуло Исподлобья на поля, И в сиянии потонула Вся смятенная земля.

И. Бунин Нет солнца, но светлы пруды Стоят зеркалами литыми, И чаши недвижной воды Совсем бы казались пустыми, Но в них отразились сады. Вот капля, как шляпка гвоздя, Упала – и сотнями игол Затоны прудов бороздя, Сверкающий ливень запрыгал, И сад зашумел от дождя. И ветер, играя листвой, Смешал молодые берёзки, И солнечный луч, как живой, Зажёг задрожавшие блёстки, А лужи налил синевой. Вон радуга… Весело жить И весело думать о небе, О солнце, о зреющем хлебе И счастьем простым дорожить: С открытой бродить головой, Глядеть, как рассыпали дети В беседке песок золотой… Иного нет счастья на свете.

Преподаватель: Знакомство с поэтическими сочинениями у тебя состоялось, а теперь давай сопоставим стихи с музыкальным содержанием пьесы. Что ты чувствуешь, когда читаешь стихотворения?

Ученица: Я чувствую свежесть и тепло. Закрываю глаза и представляю дождь, который шумит по листьям. Радость от появления солнца и радуги.

Преподаватель:

В музыкальном произведении так же, как и в романе, повести, сказке, картине, которую написал художник, есть своё содержание, оно отражает окружающий нас мир. Это происходит через музыкальные образы, которые созданы композитором. Музыкальный образ – это комплекс музыкально-выразительных средств, которые используются композитором в сочинении и направлены на то, чтобы вызвать у слушателя определенный круг ассоциаций с явлениями действительности. Содержание пьесы раскрывается через чередование и взаимодействие между собой различных музыкальных образов. Музыкальный образ – это способ жизни произведения.

В зависимости от содержания в музыкальном произведении может быть один или несколько образов.

Как ты думаешь, сколько музыкальных образов в пьесе, изучаемой нами?

Ученица: Два образа, потому что в названии мы слышим дождь и видим радугу.

Преподаватель: Молодец! Действительно, пьеса содержит два музыкальных образа, которые заложены в самом названии “Дождь и радуга”. Такие пьесы называются программными. Заглавие, указывающее на какое-либо явление действительности, которое имел в виду композитор, может служить программой. Дождь обычно изображается ровным движением шестнадцатых или восьмушек. В миниатюре “Дождь и радуга” этого нет.

Ученица: Да, я играла пьесу “Летний дождик”. В ней дождик отличается от дождя в пьесе, которую мы учим.

Преподаватель: Зримо ощутимыми музыкальными средствами раскрываются картины природы и в пьесе “Дождик” В. Косенко.

Послушай, я сыграю тебе пьесу В. Косенко “Дождик” (показ преподавателя). Сравнив пьесы “Дождь и радуга” и “Дождик”, ты понимаешь теперь, Настя, как в музыке может быть изображено одно и то же природное явление. А теперь скажи мне, в пьесе, над которой мы работаем, есть такой дождик, как в пьесе В. Косенко “Дождик”?

Ученица: Нет, здесь дождь совсем другой.

Преподаватель: Сыграй мне, пожалуйста, начало пьесы (ученица играет первые две строчки). Слышишь разницу?

Преподаватель: Начинающие пьесу “капли дождя” – это, конечно, не точная звукоизобразительная зарисовка, но здесь есть ощущение летнего дождя, его свежесть, это поэтичное музыкальное отображение хорошо знакомой реальной картины. Во втором разделе пьесы композитор рисует радугу. В конце мы слышим дождь, который идёт под солнцем, грибной дождь.

Преподаватель: Давай повторим первый раздел (ученица играет). Обрати внимание на то, что рядом с интонациями, которые рисуют дождь, мы слышим интонации радуги. На уроках сольфеджио вы уже знакомились с понятием альтерация.

Ученица: Да, это повышение или понижение тона. Диезы и бемоли.

Преподаватель: Молодец, ты хорошо усвоила этот материал, но давай обратим внимание на созвучия со многими знаками, альтерированные созвучия. Сыграй, пожалуйста, эти аккорды (ученица играет) Старайся играть их, используя вес руки, опору на клавиатуру. “Положение пальцев должно быть чуть вытянутым, с клавишей соприкасается подушечка пальца”, – Е. Либерман. Постарайся услышать, насколько эти аккорды создают эмоциональное напряжение. Сыграй мне, пожалуйста, этот раздел пьесы, обратив внимание на мои рекомендации (ученица играет)

Преподаватель: А теперь давай попробуем оценить, насколько убедительно тебе удалось передать образ, о котором мы говорили.

Преподаватель: Ты сказала мне, что второй раздел – это радуга. Действительно, это чудо многоцветной радуги. Оно возникает в виде звучания до-мажорной нисходящей гаммы, привнося просветление и успокоение.

Преподаватель: Я приготовила на урок две художественные иллюстрации природного явления радуги: Б. Кузнецов “Радуга. Жасмин”, Н. Дубовской “Радуга”. Посмотрим внимательно и прочувствуем каждую из них. Цвет, горизонт, воздух, настроение, то, без чего исполнение пьесы будет невозможно. Словно дуга радуги, перекрывающая небосвод, в пьесе возникает широко раскидистая, типично прокофьевская мелодия. Г. Нейгауз говорил, что “звуковая перспектива столь же реальна в музыке для слуха, как в живописи для глаза”. В дальнейшем вновь слышатся альтерированные созвучия, но звучат они уже не столь напряжённо, как прежде. Постепенно колорит музыки всё более светлеет. Колорит – это сочетание красок. В колористической пьесе “Дождь и радуга” отразилось по-детски восторженное отношение Прокофьева к природе.

По свидетельству современников, Прокофьев был выдающимся пианистом, его манера игры была свободная и яркая, и при всём новаторском стиле его музыки игра отличалась невероятной нежностью.

Давай вспомним тему урока. Назови мне, пожалуйста, музыкально-выразительные средства, которые помогают раскрыть образ.

Ученица: Гармония и мелодия.

Преподаватель: Давай еще раз обратим внимание на гармонию. Гармония – это аккорды и их последовательность. Гармония – это многоголосная музыкальная краска,которую создают аккорды. Сыграй, пожалуйста, первую часть пьесы(ученица играет).

Комментарий преподавателя: Преподаватель во время исполнения обращает внимание на выразительные возможности гармонии, на необходимость вслушиваться в отдельные гармонии и их сочетания, необходимость стремиться понять их выразительный смысл. Отчётлива роль гармонии в создании состояния неустойчивости (диссонирующие созвучия) и покоя (их светлые разрешения). Диссонирующие созвучия могут звучать мягче или острее, но в данном случае мы с ученицей добиваемся менее резкого звучания.

Диагностика.

Преподаватель: Мы сейчас поговорили о значении и возможности гармонии, как одном из музыкально-выразительных средств. Скажи, пожалуйста, как ты поняла значение слова гармония.

Ученица: Гармония – это аккорды и их последовательность.

Преподаватель: По выражению великого русского пианиста и педагога Г. Нейгауза: “Музыка – это искусство звука”.

Звуковая выразительность является важнейшим исполнительским средством для воплощения музыкально-художественного замысла. Сыграй, пожалуйста, середину пьесы (ученица играет среднюю часть пьесы).

Комментарий преподавателя: Мелодика Прокофьева – это широчайший регистровый диапазон. Прозрачный, звонкий звук предполагает ясность атаки и точность завершения каждого тона. Колорит звучания предполагает тончайшую акварельную звукопись. Возвращение к иллюстрациям и работе над второй частью продиктовано необходимостью работы над приёмами звукоизвлечения. Звуковая выразительность является важнейшим исполнительским средством для воплощения музыкально – художественного замысла. В работе применяются практические приёмы и методы, помогающие развить мелодический слух и, соответственно, красочность звука у ученика.

Мелодический слух – это представление и слышание мелодии в целом и каждой ее ноты, каждого интервала в отдельности. Слышать мелодию нужно не только звуковысотно, но и выразительно динамически и ритмически. Работа над мелодическим слухом – это работа над интонацией. Интонация придаёт музыке объем, делает ее живой, дает ей окраску. Мелодический слух интенсивно формируется в процессе эмоционального переживания мелодии и затем воспроизведения услышанного. Чем глубже переживание мелодии, тем гибче и выразительнее будет ее рисунок.

Методы работы:

1. Проигрывание на инструменте мелодического рисунка отдельно от сопровождения.
2. Воспроизведение мелодии с аккомпанементом учеником и педагогом.
3. Исполнение на фортепиано отдельно партии аккомпанемента с пропеванием мелодии “про себя”.
4. Максимально детализированная работа над фразировкой музыкального произведения.

Преподаватель: Важной составляющей в работе над мелодией является работа над фразой. Показ преподавателем двух вариантов исполнения эпизода с целью развить умение слышать и избирать необходимое звучание для создания верного музыкального образа. (Преподаватель исполняет) Учащаяся активно слушает и делает правильный выбор. Такой метод работы активизирует восприятие ученика и помогает создать образ, к которому нужно стремиться.

При работе над фразировкой, которая является одним из средств выражения художественного образа музыкального произведения, мы с учащейся обсудили строение фраз, интонационные вершины и кульминационные точки, обратили внимание на дыхание в музыкальной фразе, определили моменты дыхания. “Живое дыхание играет в музыке первенствующую роль”, – А. Гольденвейзер.

Преподаватель: Атеперь, давай вспомним, что такое кантилена?

Ученица: Кантилена – это напевная широкая мелодия.

Преподаватель: Сыграй, пожалуйста, длинную мелодическую линию, которая начинает середину пьесы. Ученица играет.

Муниципальное казенное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Михайловская детская школа искусств»

Железногорского района Курской области.

Открытый урок

"Работа над средствами музыкальной выразительности

в кантиленной пьесе"

Подготовила и провела:

Преподаватель по классу фортепиано

Гончарова Л.М.

сл. Михайловка

2015 г.

План-конспект открытого урока по фортепиано.

Тема урока: Работа над средствами музыкальной выразительности в кантиленной пьесе.

Цель: Формирование у учащегося навыков кантиленной игры, анализ средств музыкальной выразительности.

Задачи:

Обучающие - сформировать навыки певучей кантиленной игры, научить анализировать значение средств музыкальной выразительности.

Развивающие - развитие познавательной деятельности, креативного мышления.

Воспитательные - развитие творческого самостоятельности и мышления.

Тип урока : Урок получения новых знаний с элементами исследования.

Методы:

словесный;

наглядно - слуховой;

практический, анализа, обобщения;

эмоционально - познавательный.

Оснащение урока:

музыкальный инструмент (рояль);

нотный материал;

дидактический материал (карточки).

План урока:

Организационный этап.

Приветствие. Психологический настрой учащегося.

Вступительное слово педагога.

Сообщение темы урока и его задач.

Основная часть. Практическая .

Анализ части произведения.

Работа над певучим звукоизвлечением, интонированием мелодии

Оркестровка произведения. Тональный план.

Заключительная часть.

Подведение итогов. Домашнее задание.

Урок проводится с ученицей 3 класса Петровой Мариной.

Кантилена - (от латинского слова "пение")- широкая, свободно льющаяся напевная мелодия как вокальная, так и инструментальная. Термин так же обозначает напевность самой музыки или манеры ее исполнения.

У музыки свой особенный язык-язык звуков, и свои выразительные средства: мелодия, ритм, размер, темп, лад, динамика, тембр. Мы рассмотрим и проанализируем средства музыкальной выразительности на примере пьесы Ольги Геталовой "Утро в лесу".

"Утро в лесу" О.Геталовой - пьеса кантиленного характера. Композитор и исполнитель изображают окружающий нас мир. Звуковая изобразительность или звукоподражание-наиболее простой путь воссоздания звуками образов мира природы. Это яркая программная пьеса, которую любят исполнять дети. Она очень полезна для развития гармонического линеарного мышления и навыков певучей игры.

Марина, исполни пожалуйста это произведение.

Эту пьесу характеризует смена настроений и темпов. Давай проанализируем, сколько частей в этой пьесе, какие образы природы мы представляем и прислушиваемся к интонациям мелодии. Как она звучит в каждой части?

Я предлагаю посмотреть видео - слайды с картинами утреннего леса. Это поможет нам найти образные ассоциации.

В этой пьесе 4 части.

Первая часть - сонный лес, лучи солнца пробиваются через деревья. Мелодия звучит широко, протяжно, поэтично, задушевно.

Вторая часть - природа оживает, купается в легком ветерке и солнечных лучах. Мелодия звучит мечтательно, трепетно, чарующе, одухотворенно.

Третья часть - проснулись птички, чирикают, перекликаются и порхают с ветки на ветку.

Мелодия звучит звонко, оживленно, шутливо, весело.

Четвертая часть - лес проснулся. Взошло солнце, на небе появилась радуга. Мелодия звучит светло и радостно.

Основное внимание при изучении пьес кантиленного характера должно быть направлено на выразительное интонирование мелодии. Мелодия - основа художественного образа пьесы, ее можно сравнить с пением или человеческой речью. У мелодии есть свои законы развития. Интересное высказывание из книги Н.А.Царевой "Уроки госпожи Мелодии". В чем секрет госпожи Мелодии? Главное - она живая. У нее есть дыхание, пульс, движения, жесты, походка, интонация. Она может расти, "толстеть", "худеть", может стать прозрачной и твердой, как скала; и даже может "растаять", "умереть, чтобы вновь родиться и расцвести".

Красивая интонация - смысл музыки, без нее мелодия превращается в набор звуков. три четверти работы над произведением - это работа над звуком, который выражает художественную сущность образа, чем тоньше слышит музыкант переливы нюансов в звуковом спектре, тем совершеннее его игра.

Каждая часть состоит из двух четырехтактовых фраз. Исполнению каждой фразы предшествует глубокое "вокальное" дыхание и "дышащее" рессорное погружение руки в клавиатуру, переходящее в цельное плавное движение вплоть до ее окончания. Линия большого мелодического дыхания сохраняет целостность пианистического движения, сочетающегося с мягким перенесением руки на границах больших построений. Ощущение выразительности фраз должно ассоциироваться с вокальными интонациями мелодии.

Одно из условий достижения кантилены заключается в слаженной работе "выразительных"пальцев, которые, играя мелодию, как бы переступают, мягко погружаясь "до дна" клавиши. При этом очень важно дослушивать звук до конца и ощущать горизонтальное движение и развитие музыки. Дослушивать звук - это значит слушать предыдущие, а ощущать движение музыки - это думать и слушать "вперед".

Марина, давай проработаем первую часть произведения по фразам, без сопровождения, с подчеркнуто выразительным интонированием. Переступающие пальцы ведут руку, которая перемещая опору, подкрепляет каждый из них и в то же время сохраняет плавное движение, как бы очерчивая контуры мелодии. Взаимодействие пальцев и руки придает звукам глубину, а мелодии - ясность. Можно сказать, что звук рождается и расцветает всеми красками в кончике пальца, как цветок на конце растения.

Фортепиано - инструмент богатейшего тембро - динамического потенциала. Колоссальные ресурсы динамики, огромный диапазон, педали - все это дает возможность создавать разнообразные живописно - колористические эффекты. Известны слова А.Г.Рубинштейна: "Вы думаете, что рояль - это один инструмент, а это сто инструментов, ему дано имитировать голос любого музыкального инструмента, подражать любой звучности".

Важно, чтобы ученик, какую бы музыку он не исполнял, слышал фортепиано темброво, мысленная оркестровка рождает это разнообразие фортепианных красок.

Соня, твоим домашним заданием было придумать "оркестровку" произведения.

Главную тему в 1, 2 части и репризе исполняют скрипки. Группе струнных музыкальных инструментов поручают наиболее выразительные, яркие, главные мелодии. У них красивый "поющий" голос и большой диапазон звучания, 3 часть - подвижная, легкая. Первую фразу я бы поручила исполнить флейте, у нее прозрачный, холодноватый, высокий тембр и большая техническая подвижность. Во второй фразе я представляю звучание арфы, ее звуки переливаются как прозрачные струи воды. У арфы нежный, поэтичный голос. При выполнении домашнего задания Марина пользовалась музыкальной игрой "мой оркестр".

Давай проанализируем гармоническое "освещение" мелодии, тональный план произведения. Первая часть звучит в до - мажоре с заключительным отклонением в соль - мажор. Вторая часть - более подвижная, в ней до - мажор натуральный сменяется до - мажором гармоническим, с пониженной 6 ступенью (ля - бемоль в до - мажоре), что придает оттенок светлой грусти. Третья часть - оживленная, с арпеджированными пассажами разложенных септаккордов в до - мажоре. Четвертая часть - реприза, восстанавливается эмоционально - психологическое настроение светлого до - мажора.

Новую краску дает педаль, звучанию придается не только новые краски и новый тембр, но и большая объемность и полнота, т.к. педаль связывает звуки в одну гармонию.

Марина, покажи, какая здесь применяется педаль?

Запаздывающая в лирических частях, и прямая в подвижной, контрастной части. Значение запаздывающей педали "подхватить" и "поддержать " звук, не дать ему угаснуть, поэтому старайся сначала услышать звук, а затем его подхватить. Сыграй партию левой руки с педалью.

Большое значение имеет и соотношение звучности мелодии и аккомпанемента.

Марина, как ты думаешь, как должен звучать аккомпанемент?

Тихо, легко, свободно.

Правильно, левая рука создает гармонический фон, она должна помочь мелодии сохранить крупные контуры фраз и подчиниться ей во всех деталях. Давай поделим партии правой и левой рук. Я буду исполнять мелодию, а ты - аккомпанемент, тогда ты услышишь должный уровень звучания и добьешься его, играя двумя руками вместе. Партия левой руки написана разложенными арпеджио, я советую тебе собрать их в одну гармонию и поиграть сопровождение выдержанными аккордами, на фоне которых легче дослушать каждый звук мелодии и сохранить ее ведущую роль. Это и будет твоим домашним заданием. Благодарю за урок.

Мы рассмотрели лишь некоторые аспекты работы над кантиленными произведениями. Средства музыкальной выразительности самым непосредственным образом влияют на характер музыкального произведения, его образ. Отличая выразительное значение тех или иных средств, целостное восприятие музыки учеником становится полноценнее и осознаннее. Работа над кантиленой - кропотливый, продолжительный, но интересный и творческий процесс в обучении юного пианиста.

Список используемой литературы.

1. Крюкова.В.В., Музыкальная педагогика.- Ростов-на-Дону, "Феникс", 2002.

2. Тимакин.Е.М., Воспитания пианиста.- Москва, "Сов. Композитор", 1989.

3. Цыпин.Г., Обучение игре на фортепиано.- М,1984.

4. Любомудрова.Н. Методика обучения игре на фортепиано. Учеб. пособие.- М.:"Музыка", 1990.

5. Царева.Н.А. "Уроки госпожи Мелодии", Учебное пособие.- М.:"Артафон", 2000.

6. Рокитянская.Т.А. "Воспитание звуком" - Ярославль: Академия развития. 2002.