Наталия Флусова
Методика развития музыкального восприятия у старших дошкольников в процессе слушания музыкальных произведений

Консультация для воспитателей «Методика развития музыкального восприятия у старших дошкольников в процессе слушания музыкальных произведений "

В воспитании и развитии дошкольника значительная роль принадлежит звуковым ориентировкам - способности слышать звуки, соотносить их с источником, различать их по тону, тембру, окраске, сравнивать одни звуки с другими и т. д. Очень важно воспитать у детей способность воспринимать красоту звуков и их сочетаний и воспроизводить в слове , песне, музыке . Культура слуховых восприятий является результатом обучения, воспитания .

Ученые утверждают, что человек не может воспринимать прежде чем научится пользоваться органами чувств (осязать, видеть, слышать и т. д., ибо восприятие - это система перцептивных действий, и овладение ими требует обучения и практики. При этом развитие музыкального восприятия невозможно без специально организованной деятельности - слушания музыки . Оно является первым и ведущим видом в детской музыкальной деятельности . Слушание складывается из следующих действий :

-слушания произведений ;

-слушания в процессе разучивания песен , хороводов, танцев.

-слушания с целью определения свойств звука в дидактических играх.

Основной из форм музыкальной деятельности в детском саду являются занятия, которые предусматривают слушание музыкальных произведений доступных для восприятия детей .

Организация процесса восприятия музыкального произведения включает несколько этапов (Безбородова Л. А., Гогоберидзе А. Г. и др.) :

Краткое и образное вступительное слово педагога, способствующее заинтересованности, активации внимания детей, их настрою на восприятие ;

Первоначальное прослушивание музыкального произведения ;

Беседа о прослушанном произведении , разбор полученных впечатлений, привлечение внимания детей к основным средствам выразительности;

Повторное слушание , уточнение отдельных средств выразительности, закрепление представлений о прослушанном произведении , готовность рассуждать о нем, оценивать, желание послушать его еще ;

слушание музыкального произведения на последующих занятиях с целью сравнения его с новыми музыкальными образами , создание условий для выражения результатов восприятия в деятельности - игровой, художественной, двигательной.

Слушание музыки осуществляется в различных формах : в ходе участия детей во всех видах детской музыкальной деятельности , на праздниках, на музыкальных занятиях , в повседневной жизни.

Как самостоятельный раздел программы включает три основных элемента :

Ознакомление с различными художественными произведениями , их запоминание формирование любви к музыке , накопление впечатлений;

Привитие навыков культуры слушания ;

Формирование начальных основ музыкального вкуса путем накопления слуховых впечатлений и доступных сведений о музыке .

Активному восприятию музыки способствуют методы и приемы , складывающиеся из выразительного исполнения произведения , умелого использования слова и наглядных средств, при пояснении его характера.

Беседы о прослушанной музыке с детьми старшего дошкольного возраста носят развернутый характер . В беседах привлекаем внимание дошкольников к развитию художественного образа, поясняем назначение отдельных выразительных средств. Во время рассказа педагог исполняет отдельные вариации и музыкальные фразы . Таким образом, дети воспринимают пьесу динамично , в развертывании повествования музыкальным языком .

Значение словесного метода в развитии музыкального восприятия также очень велико . C помощью яркого исполнения и умело проведенной беседы педагог может не только привить детям интерес, любовь к музыке , расширить представления о некоторых явлениях действительности, но и обогатить их внутренний мир, чувства, сформировать нравственные качества, интересы. Помогает этому художественная литература - образный краткий рассказ, сказка, стихотворение.

Применение зрительной наглядности имеет вспомогательное значение. Она используется, чтобы усилить впечатления детей от музыки , вызвать в их воображении зрительные образы, близкие музыке , или проиллюстрировать незнакомые явления или образы. Для этого используем в нашей работе картины, репродукции, иллюстрации в книгах, эстампы.

Ветлугина Н. А., Радынова О. П. и другие ученые утверждают, что для развития восприятия важную роль играет музыкально- сенсорное воспитание ребенка . В дошкольном детстве это развитие наиболее успешно происходит в процессе усвоения дидактических игр, в которых разбираются звуковые сочетания, свойства музыкального звука . В результате динамические, высотные, ритмические, тембровые свойства звуков складываются в средства музыкальной выразительности . В обучении детей большое место занимают игровые приемы, которые обеспечивают связь познавательной деятельности с игровой. Учитывая ограниченные возможности умственной сферы и волевых усилий ребенка, нужно строить обучение так, чтобы оно вызывало у детей положительные эмоции и воспринималось как игра .

Когда дошкольники сравнительно хорошо ознакомятся с произведением , им даем задание сочинить коллективный рассказ, который отражал бы основные изменения в музыке . Обращаем внимание на то, чтобы на заданные вопросы отвечали не одни и те же ребята, обязательно помогаем высказываться и малоактивным детям. Музыкальный педагог только направляет рассказ, отбирает фрагменты, наиболее соответствующие музыкальному образу , наглядно объясняет свой выбор. Эти задания очень полезны, так как побуждают детей внимательно вслушиваться в звучание произведения , точнее анализировать все изменения, учиться говорить о музыке .

В старших группах знакомим детей с различными произведениями известных русских композиторов М. Глинки, П. Чайковского, Н. Римского-Корсакова, Р. Шумана, Д,Кабалевского, А. Пахмутовой и др. При проведении музыкально-дидактической игры «Кто больше?» детям показываем портрет П. Чайковского и предлагаем назвать его произведения . За каждый правильный ответ ребенок получает фишку. Побеждает тот кто, кто получит большее число фишек.

Для закрепления пройденного материала в разделе слушания музыки в группах старшего возраста используем музыкально-дидактическую игру «Найди нужную иллюстрацию» . Обычно дети узнают произведение уже по вступлению . Например, ребенок выбирает иллюстрацию с танцующими детьми после прослушивания «Детской польки» М. Глинки. А вот на картинке яркая красочная кукла в нарядном платье, она улыбается. Ребенок поднимает эту картинку, прослушав «Новую куклу» П. Чайковского.

В дидактическую игру «В лесу» включаем не программные произведения . В кармашки планшета вставляем различные картинки, соответствующие содержанию песни, пьесы. Дети встречаются в этой игре и с Чебурашкой, и с крокодилом Геной, и с Винни-Пухом. Дошкольники не только узнают песни о любимых героях, но и могут передать мелодию каждой из них.

Постепенно, благодаря играм, дети приобщаются к умению распознавать знакомые произведения , различают и узнают танец, колыбельную, марш и их части (вступление, заключение, запев, фраза.

При организации слушания музыки эффективен прием оркестровки музыкальных произведений , который заключается в использовании детьми шумовых музыкальных инструментов при повторном слушании музыки . Этот прием применяется для развития творческих возможностей детей и одновременно способствует приобретению навыков игры на шумовых музыкальных инструментах . Главное в оркестровке произведений - выбрать и использовать наиболее выразительные тембры инструментов, соответствующие характеру музыки . Для того, чтобы подчеркнуть бодрый, торжественный характер марша используем четкий тембр барабана или бубна, а нежный, грациозный характер вальса - мягкий, прозрачный тембр колокольчика или треугольника. В ходе слушания музыки предлагаем детям прохлопать ритмический рисунок произведения . Прием оркестровки и прохлопывание ритма музыкальных произведений - элементы методики Карла Орфа , которые дают большой эффект в развитии детского музыкального восприятия . Прием оркестровки применяем после того, как дети послушают музыкальное произведение и ознакомятся с характером музыки .

В своей работе используем такой прием как рассказывание. Для этого подбираем сказки, небольшие рассказы, которые можно проиллюстрировать музыкой . В сказку включаем 2 - 3 инструментальные пьесы, соответствующие программе выразительные и короткие. Одна из них может повторяться дважды.

Чтобы не снижать интереса детей к музыке при многократном повторении произведения , выбираем для каждого занятия новое задание, новый методический прием . Знакомя детей с одним произведением в течение длительного времени, на каждом из занятий перед детьми ставятся все более сложные задачи. Это способствует тому, что восприятие детьми музыкального произведения становится более полным, более детальным.

К продуктивной деятельности приступаем тогда, когда дети хорошо познакомились с музыкальным произведением , прочувствовали его настроение, накопили слуховые и зрительные впечатления.

Предлагаем прослушать музыку и нарисовать то , о чем она рассказывает : «Нарисуй то настроение, которое передает музыка , как она звучит? Какие краски могут передать это настроение?» Очень эффективным приемом является совместное рассматривание и обсуждение рисунков : Созвучен ли рисунок музыке ? Какое она передает настроение? Удалось ли его воплотить в красках?

Систематическое слушание музыки в детском саду помогает детям в более старшем возрасте лучше понимать и любить ее.

Этап закрепления имеет большое значение для развития художественного вкуса, формирования оценочных суждений.

В процессе закрепления целесообразно также предложить детям выбрать для слушания пьесы , которые им больше всего нравятся.

Применение указанных приемов повышает интерес детей к слушанию музыкальных произведений и способствует развитию творчества .

Муниципальное Общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №15

«Восприятие музыки как форма

творческого самовыражения

учащихся в различных видах музыкальной деятельности».

Учитель музыки: Дубина Светлана Петровна

2016год

(г. Сургут)

1. Введение 3 стр.

2. Система работы преподавателя 6 стр.

2.1. Активные методы, направленные на

формирование эмоционального отношения к

музыкальному образу 7 стр.

2.2. Последовательность развития у школьников

восприятия музыки. 8 стр.

2.3. Организация контроля 14 стр.

Приложения

Введение

Проблема формирования целостной, духовно развитой личности, воспитанной на принципах общечеловеческой морали, испокон веков волновала человечество и по сей день сохраняет свою актуальность. Вопросы, связанные с духовным развитием подрастающего поколения, лежащие в плоскости вертикальной, смысложизненной, составляют сферу личных и научных изысканий.

Одним из средств, развивающих духовную сферу учащихся, является, безусловно, музыкальное искусство. В связи с этим хотелось бы вспомнить слова В.А.Сухомлинского: «Музыкальное воспитание – это не воспитание музыканта, а воспитание прежде всего, человека».

Эти слова помогают мне в работе уже много лет, так как ЧЕЛОВЕК-это душа, сердце, чувства, а МУЗЫКА, как ни что другое и ни кто другой в этой жизни, способна раскрывать эту душу, способна успокаивать это сердце, способна передавать эти чувства.

Каждое музыкальное произведение пропитано жизнью создаваемых её композиторов, они посылают нам свою музыку с определённой целью. А мы должны СЛУШАЯ, УСЛЫШАТЬ, разгадать, пронести через себя, понять их наконец, зачем они писали, ту или иную симфонию, сонату, концерт? Что хотели нам рассказать?

Почему музыка волнует и трогает? Почему к ней как к солнечному свету тянутся не только люди, но и животные, и даже растения?

Тысячи лет существует музыка на земле, и тысячи лет люди снова и снова пытаются ответить на этот вопрос. Очень часто, в горе или в радости мы нуждаемся в музыке потому, что она может успокоить, дать силу, надежду, потому, что она не спрашивает, она просто звучит.

Музыка не только живёт в душе каждого из нас, она пробуждает уснувшие чувства, возвращает человека к самому себе. Каждый ЧЕЛОВЕК - это ЛИЧНОСТЬ, со своим сердцем, прожитой жизнью, проблемами, счастьем, неудачами. Значит каждый человек, слушая музыку, слышит и воспринимает её по-своему.

Развитие восприятия музыки - основа воспитания музыкальной культуры школьников.

Развитое восприятие обогащает все музыкальные проявления детей в различных видах деятельности. Понимая проблему развития музыкального восприятия, и то, что развитие творческих способностей ребёнка на уроке музыки было и остаётся одной из актуальных задач музыкального воспитания, темой моего самообразования является тема:

«Восприятие музыки как форма творческого самовыражения учащихся в различных видах музыкальной деятельности».

Главная моя цель:

Привить учащимся любовь к музыке путём различных видов музыкальной деятельности, научить не только слушать, а слышать и воспринимать музыкальное произведение, проносить через сердце, душу и не бояться высказывать своё мнение, своё ощущение, спорить, если понадобиться, и конечно же прислушиваться к мнению других учащихся и учителя.

Задачи:

1 . Донести до ребят путём знакомства с шедеврами классики, прекрасное высказывание Д.Б.Кабалевского, о том, что музыка - это не просто развлечение и не добавление, не «гарнир» к жизни, которым можно пользоваться или не пользоваться по своему усмотрению, а важная часть самой жизни в целом, и жизни каждого отдельного человека, в том числе каждого школьника.

2 . Способствовать развитию интереса к музыке через творческое самовыражение, проявляющееся в размышлениях о музыке, собственном творчестве (поэзия о музыке, рисунки, вокальные партии, музицирование).

3. Способствовать формированию слушательской культуры, приобщая к вершинным достижениям музыкального искусства .

4. Воспитывать эмоциональную отзывчивость к музыкальным явлениям.

Только тогда, когда музыка перестанет быть лишь звуковым фоном, когда постоянно меняющийся характер, настроения, выраженные в ней, дети будут чувствовать и осознавать, в своей исполнительской и творческой деятельности, приобретённые навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию.

Проблема воспитания активного слушателя - одна из актуальных проблем музыкальной педагогики. Теоретики и практики музыкального образования постоянно обращаются в своих исследованиях к поиску ответа на вопрос: какую же роль выполняет восприятие музыки в процессе музыкального обучения.

Анализ различных исторических периодов становления и развития музыкальной педагогики и музыкальной психологии, исследующих закономерности восприятия музыки массовым слушателем, в том числе и учащимися, позволяет сделать вывод о том, что наиболее точно и многогранно определил значение восприятия музыки в своей музыкально - педагогической концепции композитор Д.Б.Кабалевский ещё в 70-е годы.

По мнению Д.Б.Кабалевского, понятие «восприятие музыки» нельзя отождествлять с термином «слушание музыки». «Пользуясь этим привычным термином, - писал он, - мы не должны забывать всю его условность. Восприятие музыки нельзя сводить к одному из «видов деятельности учащихся», как это обычно делается по отношению к слушанию музыки. Активное восприятие музыки - основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев. Только тогда музыка может выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети научатся по настоящему слышать и размышлять о ней… Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки - одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому, что при этом активизируется внутренний духовный мир учащихся, их чувства и мысли. Вне СЛЫШАНИЯ музыка как искусство вообще не существует. Бессмысленно говорить о каком - либо воздействии музыки на духовный мир детей и подростков, если они не научились СЛЫШАТЬ музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы».

Восприятие музыки - это процесс целостного, эмоционального, личностно окрашенного постижения содержания музыкального произведения. Очень ёмкую трактовку понятия «восприятие» применительно к музыкальной педагогике дал известный венгерский композитор Ференц Лист: «Восприятие музыки - это познание самого себя».

Психологическими механизмами восприятия являются эмоциональная отзывчивость на музыку, развитый музыкальный слух, память, музыкальное мышление как обобщённое качество музыкального восприятия, а также сформированность способности к творчеству.

Музыкальному восприятию свойственны эмоциональность и образность, а также - целостность, осмысленность, ассоциативность, избирательность, вариативность и другие качества. По мнению Б.Асафьева, процесс восприятия музыки есть процесс становления в сознании слушателя музыкального образа.

Учёными - психологами выделяется несколько стадий развития способности к восприятию музыки. «Восприятие произведений искусства, пишет психолог П.М. Якобсон, - как и вообще восприятие различных предметов окружающей действительности, может пройти несколько ступеней - от поверхностного, чисто внешнего схватывания очертаний и бросающихся в глаза качеств произведения, до постижения сущности и смысла, раскрывающегося во всей его глубине. И движение восприятия от «поверхности» объекта к его смыслу и является как раз тем, что важно уловить для понимания этого процесса».

Часто можно услышать утверждение: «Каждый понимает произведение по - своему». Но если бы это было так, возможно ли было состояться диалогу? Тогда все наши попытки общения сводились бы к полному непониманию. ОБЩЕНИЕ! Значит - найти общее между двумя разными.

Чтобы адресат максимально близко понял авторскую речь и его замысел, необходимо как бы повторить путь создания произведения. Есть ли алгоритм в творчестве? Попробуем вывести общие закономерности и выстроить единую технологию организации эстетического восприятия искусства. Кларин М.В. писал, что в самых сложных и творческих видах деятельности есть воспроизводимые, в той или иной мере тиражируемые, технологические внеличностные моменты. И.Гёте писал: «В искусстве гораздо больше, чем принято думать, позитивного, то есть такого, чему можно обучить». И.Кант отвечал, что дух в искусстве не может быть свободен от некоторого принудительного «механизма». С критикой «инстинктообразности» творчества выступал и Гегель в «Лекциях по эстетике». Он подчеркнул, что НЕЛЕПО ДУМАТЬ, будто подлинный художник не осознаёт, что делает, и на всяком произведении искусства видно, что материал его долго взвешивается по всем направлениям.

В каждом произведении, помимо открытия нового и интуитивного существует некоторое ограничение фантазии воспринимающего. Это своеобразное русло, по которому двигалось мышление автора, главное магистральное направление его мысли. Это - колея. Восприятие же движется по спирали, по широкой дороге в круг колеи.

Если бы не было единства значений, знаков, языка на котором говорит и автор и реципиент, то общение не состоялось бы.

Отличаться должны лишь оценки, восприятия, которые зависят от индивидуальности каждого, но существует нечто общее, сходное.

Это «ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ КОНСТАНТЫ»! Именно они должны стать основой педагогической технологии. Такой эмоциональной константой является интонация - сплав, свёрнутое чувство или мысль художника, абсолютная объективная сущность. Сходство человеческих чувств позволяет улавливать интонацию одинаково, целостно, на уровне интуиции.

Сообщить чувства невозможно простой прямой передачей, для этого нужен гибкий выразительный язык. Адресат должен владеть «кодом» и раскодировать сообщение, Успех общения зависит от взаимной установки на контакт, если автор может организовать художественное сообщение, а адресат владеет «кодом».

Структура диалога: «Композитор - исполнитель - слушатель», «художник - картина - зритель» и т. д.

Иначе: искусство есть «послание - способ передачи - культура и самораскрытие».

Создание произведения - чёткое и ясное осознание идеи облачение её «во плоть» (воплощение), продумывание каждой клеточки этого организма, отказ от второстепенных деталей и ОРГАНИЗАЦИЯ МАТЕРИАЛА ТАКИМ ОБРАЗОМ, ЧТОБЫ ЗАОСТРИТЬ, ЗАФИКСИРОВАТЬ ВНИМАНИЕ АДРЕСАТА НА ГЛАВНОМ.

Хотя порядок необходим, материал должен нести долю непредсказуемости, так как полная ясность успокаивает наше воображение, не побуждает вашу мысль к движению. Интерес к произведению падает, а само оно лишается возможности воздействовать на нас. «Бесспорное мертво!».

Выразительность достигается отступлением от нормы, появлением логически несовместимых сочетаний, неожиданных музыкальных или литературных оборотов, парадоксальных линий, красок, композиционных сдвигов, необычных средств, усилением одного и затушеванием другого.

Не так ли мы поступаем в нашей жизненной практике? Чтобы привлечь к себе чьё-то внимание мы творчески ищем новый «поворот», новый приём вычленения из общего монотонного ряда людей (подмигнём, «наденем противогаз», подставим подножку, выспренно заговорим и т. д.).

Это всегда индивидуально, но общее-нарушение монотонности, привычных рамок.

ПРОИЗВЕДЕНИЕ ИСКУССТВА - «СОЗНАТЕЛЬНО и ПРЕДНАМЕРЕННО ОРГАНИЗОВАННАЯ ТКАНЬ, СИСТЕМА РАЗДРАЖИТЕЛЕЙ», НАПРАВЛЕННАЯ НА ОТВЕТНУЮ РЕАКЦИЮ, это - воплощённое в художественном произведении какое-то новое видение, особая философия.

2. Система работы преподавателя

Я считаю, что современный урок, оптимизация процесса обучения не могут быть достигнуты без обязательного ознакомления учителя с новыми достижениями науки и передового педагогического опыта. Но ни в статьях, ни в книгах нельзя всего предусмотреть.

Поэтому я стремлюсь к внедрению в практику своей работы всего разумного, нового, оригинального и эффективного, проверенного на опыте других учителей. Но опыт необходимо «переварить», пережить, сделать собственным достоянием и только тогда, когда он органично вписывается в мои понятия обучения и воспитания, тогда я продуманно внедряю новое.

2.1 Активные методы, направленные на

формирование эмоционального отношения

к музыкальному образу

1. Метод эмоционального воздействия - умение учителя выражать своё отношение к музыкальному произведению образным словом, мимикой, жестами. (Эффект удивления,

ситуация успеха, игровая ситуация). Н.Л.Гродзенская.

2. Метод сравнения - является наиболее распространённым в практике музыкального воспитания не только по тому, что его применение позволяет создавать ситуации, вызывающие у учащихся интерес. Выполнение творческих заданий предпологает анализ музыки , а значит, ребята должны вслушаться в неё, следить за изменением звучания и развитием музыкального образа, осознавать свои впечатления и делать выводы. Н.Л.Гродзенская, Б.В.Асафьев.

3. Словесный метод. Б.М.Теплов - (рассказ, беседа, объяснение) помогают раскрыть содержание произведений, подготавливают осознанное их исполнение, направляют эстетические переживания учащихся. Рассказ учителя может быть использован для того, чтобы настроить учащихся на восприятие музыкального произведения.

4. Интонационный анализ художественных произведений.

5. Метод игры, драматизации, театрализации.

6. Метод творческих заданий.

7. Метод наглядно-слуховой.

8. Практический метод.

9. Эвристический - (частично-поисковый, рассуждения).

10. Проблемный.

11. Поисковый.

12. Наглядно - иллюстративный.

13. Исследовательский.

14. Словесно - логический.

15. Репродуктивный.

16. Метод проекта

2.2. Последовательность развития у школьников восприятия музыки

Поэтому изучив методы и приёмы таких педагогов как, Г.П.Сергеева, Н.Л.Гродзенская, Б.В.Асафьев, Б.М.Теплов, Н.А.Ветлугиной, я остановилась на следующем:

Для формирования у школьников слушательской культуры и эмоционального отношения к музыкальному образу

Рассмотрим наиболее характерные стадии восприятия:

Первая стадия. Воспринимая произведение в первый раз, малоподготовленный слушатель, получает лишь представление о музыкальном образе.

Действительно, при первом знакомстве с новым музыкальным произведением возникает непосредственный интерес к восприятию нового, наиболее ярко проявляется обычно эмоциональный отклик на музыку, чаще всего положительный. НО не следует забывать что часто неполноценное восприятие заставляет ребёнка оставаться равнодушным к прослушанной музыке. Образ, возникающий у школьников на первой стадии музыкального восприятия, может быть неодинаковым по своей глубине. Но, через эмоциональную реакцию, выражаемую в жестах, мимике, моторно-пластиковых проявлениях, а также в размышлениях по поводу услышанной музыки (пусть подчас и односложных) дети могут достаточно точно выразить характер и настроение прослушанного. Задача учителя на этом этапе восприятия - помочь ребёнку найти своё отношение к музыкальному произведению, понять какие чувства вызывает у него эта музыка, приветствовать пусть даже несхожие варианты «слышания» новой музыки.

Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание - всю эту гамму человеческих чувств, переданную в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать.

Педагог создаёт условия для проявления эмоционального отклика учащихся на музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются навыки культурного слушания (слушать произведение до конца, в полной тишине), умение рассуждать о музыке, то есть давать эстетическую оценку её содержанию. Учитель разными средствами стремится внести радость в общение детей с музыкой. Это во многом зависит от используемых на уроке произведений. Мы уже говорили, что они должны быть художественно ценными, образно-увлекательными, близкими детям по содержанию, доступными по языку и вместе с тем должны удовлетворять потребность учащихся в общении с прекрасным.

Методы и приёмы эмоционального воздействия:

Словесный метод.

Наглядно-слуховой.

Метод проблемного обучения.

(Эффект удивления, ситуация успеха, игровые ситуации).

Первый пример:

Эмоционально настроить ребят на восприятие тонких чувств, переданных в «Лунной сонате» Л.Бетховена, можно с помощью рассказа о композиторе и истории его создания. Например: Для того, чтобы испытать на себе неотразимое воздействие «Лунной сонаты», можно и не знать, при каких жизненных обстоятельствах она была сочинена. Можно не знать и того, что сам Бетховен назвал её «Соната-фантазия», а название «Лунная» уже после смерти Бетховена придумал поэт Рельштаб, носивший то же имя, что и Бетховен, - Людвиг.

И всё же я не сомневаюсь в том, что вы будете совсем по другому слушать «Лунную сонату» после того, как хотя бы вкратце узнаете историю её возникновения.

К тридцати годам своей жизни Бетховен понял, что его неизлечимая болезнь ведет к трагической развязке - к полной глухоте. И именно в эту пору он почувствовал, что, наконец пришла к нему настоящая любовь. О своей очаровательной ученице, юной Джульетте Гвиччарди, он стал думать как о своей будущей жене. «…Она любит меня, и я её люблю. Это - первые светлые минуты за последние два года», - писал Бетховен своему врачу, надеясь на то, что счастье любви поможет ему одолеть свой страшный недуг.

А она? Она, воспитанная в аристократической семье, свысока смотрела на своего учителя - пусть знаменитого, но не знатного по происхождению да к тому же ещё и глохнущего… Понять гениальность своего учителя она, разумеется, не могла. Она нанесла ему тяжёлый удар - отвернулась от него и вышла замуж за бездарного, но молодого сочинителя музыки и в добавок графа - Роберта Галленберга…

Бетховен был великим музыкантом и великим человеком. Человеком титанической воли, могучего духа, человеком высоких помыслов и глубочайших чувств. Представьте себе, как велики должны были быть его любовь, его страдания и его стремление одолеть эти страдания…

«Лунная соната» и была создана в ту трудную пору его жизни. Под настоящим её названием «Соната-фантазия» - Бетховен написал: «Посвящается графине Джудьетте Гвиччарди»…

Вернитесь теперь мысленно к этой музыке, вслушайтесь в неё не только своим слухом, но и всем сердцем! И, может быть, вы в её

первой части услышите такую скорбь, какой никогда раньше не слышали; во второй части - такую светлую и в то же время такую печальную улыбку, какой раньше и не замечали; и, наконец, в финале - такое буйное стремление вырваться из оков страданий и печали, о котором можно сказать только словами Бетховена: «Я схвачу судьбу за глотку, совсем согнуть меня ей не удастся…».

Второй пример - Можно начать урок словами из стихотворения О.Высоцкой: «Любовь, она бывает разной, бывает отблеском во льду, бывает болью неотвязной бывает яблонькой в цвету…». Затем вопрос - «Ребята как вы думаете, о какой любви идёт речь в этом произведении?» - слушают 1-ю. часть, рассуждения, беседа).

Третий пример - Практический метод. Метод проблемного обучения. Слушая музыку А.Вивальди нужно представить картину

(времени года, которую рисует музыка, описать её, пользуясь музыкальным языком и доказать, почему именно так, а не иначе? Предлагаются творческие работы учащихся). Четвёртый пример - Использование метода выполнение проблемно - творческих заданий : Дети входят в класс в характере звучащей музыки, встают на свои места и показывают движения, которые можно делать под эту музыку. Пятый пример - Музицирование. Звучит музыка, дети придумывают мелодию на своём музыкальном инструменте, которая украсит её.

Шестой пример - Слушая произведение Ф.Шуберта, определить главный смысл, сколько действующих лиц? Какой образ использует композитор?

Вторая стадия музыкального восприятия связана с повторным прослушиванием музыкального сочинения целиком или в отрывках.

При этом происходит процесс углубления в содержание произведения, своеобразное «рассматривание», «ощупывание» его слухом и мыслью, выделение в нём наиболее ярких особенностей, осознание отдельных средств музыкальной выразительности. Повторное обращение к произведению может вызвать у слушателей - школьников «привыкание» к нему, изменить отношение к услышанному в положительную сторону, выявить гедонистическое (любование красотой) чувство.

Напомним при этом , что вторая стадия музыкального восприятия на уроках музыки часто связана не только с сознанием содержания произведения в процессе его прослушивания, но и с включением аналитических свойств восприятия. Это может происходить в результате пропевания его основных тем, пластического выражения отношения к музыке через поиск выразительных жестов, движений, мимики, соответствующих интонационной природе образа, привлечения несложного инструментария для выделения каких-либо средств выразительности. Как свидетельствует наблюдение и многочисленные эксперименты, во время восприятия музыки человек совершает заметные или незаметные движения, способствующие её ритму, акцентам. Это движения головы, рук, ног, а также речевого, дыхательного аппарата. Часто они возникают бессознательно непроизвольно. Попытки человека остановить эти движения приводят к тому что, либо они возникают в другом качестве, либо переживание ритма прекращается вообще.

Это говорит о наличии глубокой связи двигательных реакций с восприятием ритма, о моторной природе музыкального ритма. Таким образом, чувство ритма - это способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

Поскольку восприятие музыки это активный слуходвигательный процесс, одним из средств, помогающих развитию эмоциональной отзывчивости на музыку, являются движения (мелкие движения рук, танцевальные и т. д.).

Метод практический.

Метод игры.

Метод театрализации.

Репродуктивный.

(Предлагаются фрагменты урока, где учащиеся, прослушав музыку 2-й раз, выполняют движения все вместе, красиво - показываю фрагменты урока в 1-м классе).

На этой стадии восприятия необходимо прибегать к использованию различных методов активизации слухового опыта детей: например: Метод «тождества и контраста», описанный Б.Асафьевым,

метод «разрушения музыкального образа», (подмена средств выразительности, предлагаемых композитором, на прямо противоположные ), метод интонационно - образного анализа пьесы и др. Например: Слушание. Вспомним тему вражеского нашествия из Седьмой симфонии Д.Шостаковича. Мелкая дробь и марш, тупая бесчеловечная мелодия, варьирующая одиннадцать раз. С каждой вариацией она как бы усиливается и объявляет себя всеуничтожающей, чудовищной машиной нашествия. Нарастающая дробь барабана рисует марширующих, бронированных чудовищ. Но с первого прослушивания трудно уловить все фазы превращения, чувствуется лишь нарастание образа насилия. Если же вслушаться в музыку, то можно различить переходы тем нашествия от холодного тембра флейт к гнусавому гобою и фаготу.

Далее тема прозвучит у медных духовых инструментов, вовлечёт в шествие механической силы всю струнную группу. Теперь не один, а три барабана сопровождают марш насилия. Постепенное крещендо, включение в звучание темы нашествия ударных и медных духовых, нарастание звучности до фортиссимо создаёт ощущение, что механическая сила вот-вот всё раздавит и умертвит. Весь комплекс выразительных средств, придаёт теме особую силу воздействия и рождает ассоциации, связанные с художественными впечатлениями, полученными при восприятии произведений на военные темы других видов искусства.

Хоровое пение . Н.Л.Гродзенская считала, что пение тем способствует развитию интереса к музыке и расширяет возможности её восприятия; обогащает «интонационный словарь» учащихся, который со временем поможет им определить творческий почерк (стиль) композитора. Кроме того, предварительное освоение темы произведения позволяет свободно и с увлечением следить за развитием музыкального образа. Во время слушания музыки Н.Л.Гродзенская вводила пение тем, мелодий музыкальных произведений, что помогало учащимся глубже ощутить их выразительность и быстрее запомнить. Знание главной темы позволяет ученикам самостоятельно следить за её развитием, анализировать, сравнивать, обобщать воспринятое. Ещё Б.В.Асафьев неоднократно говорил, что узнавание слушателем знакомого в новом, ранее неизвестном произведении всегда доставляет особое удовольствие.

Следовательно, акцент на второй стадии восприятия, как бы перемещается, с непосредственно эмоционального на слуховой и мыслительный акты. Целостное восприятие, свойственное первой стадии, уступает место дифференцированному, аналитическому, осмысленному.

На второй стадии восприятия учитель музыки предлагает учащимся вести поиск ответа на вопрос, связанный с пониманием того, с помощью каких средств выразительности композитор предлагает содержание произведения. Изучив методы и приёмы Н.Л.Гродзенской, для более глубокого и быстрого запоминания произведения на своих уроках я использую - пение тем из музыкальных произведений: ( Концерт №1, Симфония №4. П.Чайковского. Симфония №40. В.Моцарта. Концерт№2 С.Рахманинова. Фуга соль минор. И.Баха. Симфония №3. И.Брамса).

Третья стадия музыкального восприятия - это повторное обращение к музыкальному сочинению, обогащённое возникшими ранее музыкально-слуховыми представлениями и ассоциациями. На третьей стадии восприятия вступают во взаимодействие целостное эмоциональное впечатление от музыки, полученное при первом прослушивании, и осмысленное её восприятие, связанное с проведённым анализом средств музыкальной выразительности. Именно на третьей стадии восприятия становится возможным творческое восприятие музыки, которое окрашивается индивидуальным отношением слушателя к произведению, его личностной оценкой.

Так, именно на третьем этапе восприятия можно активно использовать: Творческий метод. Метод интонационного анализа художественных произведений. Метод создания «композиций» Первую часть пьесы учащиеся вокализируют, вторую - слушают, третью, репризу, исполняют с помощью музыкальных инструментов или пластического интонирования, а также привлечь многочисленные связи музыки с другими видами искусства: (определить, какое из произведений живописи или литературы наиболее соответствует музыкальному образу?). Для более эмоционального восприятия, можно использовать и предложить инсценировку под звучащую музыку, дети показывают движение ПОЛОНЕЗА, или фрагмент встречи Моцарта и Сальери - метод драматизации, метод театрализации, ситуацию успеха, игровую ситуацию - Карлсон прилетает на урок. Лисичка оживает с помощью руки - волшебницы. Наглядно-зрительный метод . Показать слайды по теме произведения, а также показать фрагмент фильма о создании произведения или о жизни композитора. Фрагменты опер, балетов исполняемых на сценах театров, симфоний в сопровождении симфонического оркестра и т. д.

Восприятие музыкальных образов происходит благодаря своеобразной творческой деятельности слушателя, так как включает его собственный опыт (музыкально-слуховой и жизненный). В результате идея произведения воспринимается как нечто сокровенное. Именно по этому музыковеды утверждают, что СЛУШАТЬ музыку так, чтобы СЛЫШАТЬ её - это напряженная работа сердца, ума и особое творчество.

Разнообразные слуховые представления, полученные в активной музыкальной деятельности, осознаются детьми, обобщаются и закрепляются в музыкальных терминах, ярких словесных характеристиках образов. Так, благодаря приёмам активизации наблюдения за развитием музыкального образа, создаются условия для усвоения знаний о музыке. Полученные знания помогут учащимся осознанно воспринимать музыку, высказывать о ней свои суждения.

Учитель постоянно расширяет словарный запас учащихся при характеристике музыкальных образов и знакомит с музыкальными терминами. Термины вывешиваются на доску в начале урока или в его процессе.

Чтобы учащиеся нашли нужные слова для описания характера произведения, предлагаются словари эстетических слов, которые разложены на учебных столах.

В практике уроков музыке в общеобразовательной школе в основу развития восприятия музыкальных произведений положена рассмотренная ранее условная схема.

Педагогу - музыканту необходимо помнить о том, что процессы восприятия музыкального произведения во многом зависят от различных факторов: Индивидуальных особенностей ребёнка - слушателя, его общего и музыкального развития, жизненного опыта, интересов, склонностей, от социального окружения (радио, телевидение, посещение концертов, организация музыкальной среды в школе и дома и Т.Д.), а также от установки на восприятие. Под установкой здесь понимается состояние психики в целом, зависящее от потребностей слушателя, задач его деятельности, условий, в которых она происходит, жизненного и слухового опыта воспринимающего музыку.

На школьном уроке важно создавать позитивную установку на восприятие музыкального произведения. Она может складываться из разных факторов, например ОРГАНИЗАЦИОННЫХ: школьники слушают музыку в атмосфере, приближённой к атмосфере концертного зала («как на настоящем концерте»), процесс восприятия и исполнения любого сочинения возникает из ТИШИНЫ и ТИШИНОЙ заканчивается; МЕТОДИЧЕСКИХ - учитель предвосхищает слушание музыки точно сформулированным вопросом - проблемой (Предлагает стихотворение, на которое нужно сочинить музыку, используя знания музыкального языка, или картину, иллюстрацию, а затем учащиеся сравнивают своё «произведение», с произведением композитора).

Восприятие музыки лежит в основе всех музыкальных занятий и предшествует любой музыкальной деятельности. Оно даёт духовное и эстетическое наслаждение и связывает с окружающим миром. Поэтому так важно правильно построить этот процесс.

Без правильно организованного восприятия не будет развития личности, не будет музыкального роста.

Как показывает практика, трафаретные высказывания о «настроении, характере» музыки скоро надоедают, и зачастую они учащиеся употребляют стандартные характеристики, даже не вслушиваясь в музыку.

Из этого мы видим, что воспитание музыкой, накопление эмоционально-нравственного отношения к жизни остаётся на уровне благих пожеланий.

Процесс воспитания должен быть построен так, чтобы познание музыки заключалось в познании тех эмоций, которые возникают у человека в результате общения с музыкой. Такой подход активизирует деятельность учащихся и закрепляет ценностно-значимые мотивы этой деятельности - познания жизни, человека, самого себя. Размышляя под воздействием музыки, школьники могут создавать волнующие интригующие ситуации нравственного характера.

Способность принимать любое музыкальное произведение - не привилегия для избранных, особо одарённых детей, её можно развивать. Значит необходимо изменить способ познания музыки детьми. И прежде всего необходимо искоренить стандартный вопрос: «Какой характер музыки?», ибо он узок, односторонен, не несёт нюансов и не нацеливает на восприятие художественного произведения как образа, отражающего жизнь художника и его время.

Изменив подход к процессу восприятия музыки, и прежде всего подготовив серию вопросов типа: «В каком настроении я слушал эту музыку?», «Какие чувства и мысли возникают под воздействием музыки?», «Что испытал композитор, когда писал эту музыку?» и Т.Д, в ответах детей появляются их собственные переживания, они приближаются к созданию в слове своего художественного образа произведения. А письменные работы превращаются в откровения, духовную исповедь о месте человека в жизни, о смысле жизни, о чувствах к природе.

Ещё одно важное условие: проводить это можно лишь в атмосфере доверия и доброжелательности как между самими учащимися, так учащимися и педагогом.

Учитель должен также стремиться раскрыть свой духовный мир, быть примером чистосердечности, искренности и прямодушия. Только в этом случае воспитание искусством, становится искусством воспитания.

И так, эмоционально-осознанное восприятие музыкального произведения способствует более глубокому проникновению в его содержание и осмыслению его идеи. Каждый ученик, имея свой музыкальный опыт и индивидуальные особенности, по своему воспринимает музыкальное произведение. При этом восприятие музыкального образа зависит от развития музыкальных и творческих способностей.

В заключении можно отметить, что восприятие и освоение учащимися музыкального произведения требует от учителя умелого использования приёмов и методов. Последовательность развития музыкального восприятия должна идти от простых жанров и форм, к более сложным. В целом результаты работы учителя ощутимы, когда он создаёт все условия для развития творческого восприятия произведений, и каждый ребёнок вносит что-то своё в процесс общения с искусством. Именно это обусловливает воспитывающее воздействие музыки.

2.3.Организация контроля

Понимаю, что для успешной работы необходимо:

- знать потенциальные возможности учащихся;

- постоянно отслеживать степень осмысления учащимися изученного материала.

- знать особенности осуществления процесса усвоения знаний, формирования умений и навыков;

Поэтому в своей работе придерживаюсь правил:

1. С помощью вопросов составленных мной музыкальных викторин для 5 -8 классов и тестов, для 1 - 4 классов, в конце каждой четверти или 1 раз в полугодие провожу контроль, знаний и умений учащихся, чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе на следующую четверть. При необходимости провожу соответствующую корректировку знаний.

2. Обязательно осуществляю текущий контроль, который имеет своей целью выявление пробелов в усвоении материала, для своевременного устранения. (Устно - теория, письменный, написать сочинение - размышление, отгадать музыкальное произведение).

Устный опрос.

Это самый распространённый метод при проверке и оценке знаний.

Сущность заключается в том, что перед учащимися ставятся вопросы по содержанию изученного материала и выявляется, таким образом, степень его усвоения. Этот способ можно также назвать беседой. Такая беседа может происходить и во время исполнения песенного материала или вокализации мелодий из отдельных произведений, простукивания ритма пройденного произведения, показа движений в песнях - танцах, игра на детских музыкальных инструментах.

Письменные работы, решение кроссвордов.

Большое значение при проведении контроля понимания пройденного материала имеют письменные работы в виде сочинений - размышлений, эссе или составлении и решении кроссвордов. Данная работа позволяет не только увеличить удельный вес самостоятельной деятельности учащихся, но и осуществить истинно дифференцированное обучение: учащиеся, выполнившие работу общую, могут взять дополнительный материал, таким образом, обучающийся учится отшлифовывать свои знания, самостоятельно мыслить, следовательно, у него формируются поисковые умения .

Тестирование.

К методам контроля, активизирующим мыслительную деятельность учащихся, отношу работу с перфокартами.

Сущность этого метода заключается в том, что учащемуся предлагаются вопросы, на каждый из которых даётся несколько вариантов ответа, и только один из этих вариантов - правильный.

Задача ученика выбрать правильный ответ.

Наблюдая и изучая результаты учебной деятельности на сегодняшний день, могу сказать о том, что выбранный метод работы себя оправдывает. Так как интерес к предмету у ребят с годами не снижается, а наоборот увеличивается; процент успеваемости, качество знаний, по мере усложнения материала также не падает.

Используемая литература:

1. Г.П.Сергеева. Практикум по методике музыкального

воспитания. Москва. 1998год.

2. Л.П.Маслова. Педагогика искусства. Новосибирск 1997 год.

3. Д.Б.Кабалевский. «Про трёх китов и про многое другое».

4. Л.Г.Дмитриева. Методика музыкального воспитания в школе.

2000 год. Москва.

5. О.П.Радынова. Музыкальное воспитание школьников.

2000 год. Москва.

6. Научно - методический журнал Музыка в школе. №5 - 2005г.

№2 - 2006г. №4 - 2005г. №6 - 2005г.

7. Журнал «Искусство в школе» № 1 - 2000г.

Методы и приемы обучения на уроках музыки

Греческое слово метод означает путь, способ познавательной и практической деятельности людей. Методы обучения в учебном процессе осуществляют четыре основные функции: функцию информации, или преподавания, включающую в себя изложение и объяснение знаний учителем; функцию обучения учащихся практическим умениям и навыкам; функцию учения, состоящую из разнообразной познавательной деятельности самих учащихся; функцию руководства учителем познавательной деятельностью учащихся.

Методы обучения играют большую роль в учебном процессе, от их совершенства зависит развитие учащихся и качество усвоения ими знаний и овладение навыками самостоятельной работы. Правильное использование методов обучения на уроках музыки способствует более полному, глубокому и осмысленному усвоению учащимися знаний, умений и навыков и подготовке их к самостоятельному приобретению знаний.

Уроки музыки обеспечивают формирование духовной культуры личности в тесной связи с культурой ее народа. Музыка является неотъемлемой частью народного творчества.

Методы позволяют не только повысить результативность обучения, но и сделать учащихся более раскованными и эмоциональными.

Они тесно переплетаются между собой и способствуют более глубокому проникновению в суть музыки, дают возможность, размышляя, слушая и исполняя музыкальные сочинения, сконцентрировать свое внимание на том, что же такое МУЗЫКА.

Выделяют методы, которые сегодня являются наиболее актуальными. Это метод моделирования художественно-творческого процесса; метод сочинения и импровизации; метод содержательного анализа произведения; метод отождествления и метод цвет-образ.

« Метод моделирования художественно-творческого процесса» - позволяет каждому ребёнку встать в позицию композитора, отвечающего для себя на вопросы, которыми и мучается сам композитор-творец: о чём и как я хочу сказать людям своей музыкой, почему именно это важно для меня, и важно ли это для других?.., каких героев я хочу показать, каким характером они будут наделены.

«Метод сочинения и импровизации» - это возможность для учащихся на основе полученного образа осуществить творческий отбор выразительных средств и интонаций, которые, по их мнению, лучше и полнее раскроют жизненное содержание произведения и творческий замысел автора. Ребята пробуют исполнить песню имея только слова, они становятся в позицию композитора - как бы сочинившего произведение автора для себя, а значит ребенок «пропускает музыку» через свою душу и сердце.

«Метод содержательного анализа инструментального произведения» - раскрывает школьникам «технологию» деятельности слушателя. Как много надо знать, чтобы провести содержательный анализ. На основе уже самых первых интонаций дети выдвигают «рабочую гипотезу» развития музыки в данном конкретном произведении. Поставив ее как содержание «впереди» восприятия и пользуясь механизмом «опережающего отражения», они начинают чувствовать и мыслить от содержания, постоянно проецируя выдвинутую художественную идею на звучащую конкретную форму.

“Метод отождествления” , то есть слияние своего “я” с образом, мыслью, эмоцией, которые необходимо раскрыть в исполняемом произведении. Этот метод предполагает не только большую предварительную работу (знание истории, литературы, изобразительного искусства, мировой художественной культуры), но и органическое “проживание” художественного образа самими ребятами. В 7 классе тема «Образ борьбы и победы в Эгмонте» Л. Бетховена помогает учащимся прочувствовать внутреннее состояние графа Эгмонта, который призывал свой народ на борьбу с захватчиками своей страны. При этом основа музыкального произведения строится на знании драмы Й. Гете «Эгмонт»

«Метод цвет – образ» - позволяет проводить интегрированные уроки с коллегами . Ведь вовлечение ребят в размышление о музыке с помощью цвета даёт хороший эффект в осмыслении связей музыки с жизнью, близости искусств, поскольку в сознании учащихся стирается относительная грань между ними. Зная значение цвета, можно придать окраску любому произведению. Дети любят выражать эмоции при помощи цвета – сначала определяется характер произведения и цветовая палитра, которую увидели учащиеся при прослушивании того или иного произведения. Потом дети переносят свои впечатления на лист бумаги рисуя карандашами.

Также выделяют группы методов:

1)методы вербально насыщенные, фактически относящиеся к объяснительно-иллюстративной технологии обучения (и предполагающие объектность позиции школьников), способствующие решению образовательных воспитательных задач. К этой группе относятся: «метод забегания вперед и возвращения к пройденному» или «метод перспективы и ретроспективы»; «метод музыкальных обобщений»; «метод эмоциональной драматургии»; «метод создания художественного контекста»; «метод жизненных ассоциаций»; «метод наложения»; «полифонический метод»;

2)методы, близкие по количеству приемов к методике и имеющие следующие признаки: интонационная насыщенность, близость технологиям проблемного и развивающего обучения (предполагаемая субъектность позиции школьника), решение при помощи метода развивающих задач (и в первую очередь – музыкальное мышление). В эту группу вошли: «метод переинтонирования»;«метод создания шедевров»; «проблемный метод».

«Метод размышления о музыке» направлен на личностное, индивидуальное присвоение учащимися духовных ценностей. Использование этого метода подразумевает выбор проблемы, которую способно решить музыка и поиск ответа на нее самими учениками;

«Метод забегания вперед и возвращения к пройденному» устанавливает преемственные связи между темами программы, формирует целостное представление о музыке у школьников.

Установление связей предполагается на трех уровнях: между годами обучения, между темами четвертей, между музыкальными произведениями:

«Метод музыкальных обобщений» направлен на усвоение детьми «ключевых знаний» о музыке в опоре на тематизм программы, а также на достижение целостности урока на основе темы четверти;

«Метод эмоциональной драматургии» направлен на активизацию эмоционального отношения к музыке. На основе принципов эмоционального контраста или последовательного обогащения, развития одного эмоционального тона решается задача соотнесения предлагаемого в программе варианта построение урока с конкретными условиями, уровнем развития учащихся, определяется наилучшая последовательность форм и видов музыкальных занятий в условиях данного класса;

«Метод создания художественного контекста» направлен на развитие музыкальной культуры школьников через «выходы» за пределы музыки определенной эпохи (в смежные виды искусства, историю, природу, жизненные ситуации и образы), создание богатой художественно-педагогической среды;

«Метод жизненных ассоциаций» , направленный на создание у учащихся особенно эмоционального состояния, близкого состоянию героя музыкального произведения. Введение учащихся в такое состояние возможно как при помощи беседы, так и благодаря привлечению смешанных видов искусства, предшествующих появлению произведения, а также при помощи проведения уроков в непривычной атмосфере;

«Метод наложения» направлен на рассредоточение внимания между музыкальным и литературным текстом, налагающимися один на другой. Метод основан на эффекте кино - действия литературного героя как бы подкрепляются силой эмоционального воздействия музыки;

«Полифонический метод» направлен на удержание музыкального внимания на длительном протяжении времени, одновременно решаются задачи исполнительского анализа и эмоционально-смысловой драматургии.

«Метод проблемного изложения материала» направлен на привлечение

учащихся к самостоятельному поиску знаний. Проблемная ситуация,

создаваемая учителем, должна вскрыть противоречие между имеющимися

знаниями и новыми музыкальными явлениями, с которыми ученик должен

познакомиться. Существует ряд тезисов, при опоре на которые метод

работает наиболее успешно:

1.опора на самостоятельность музыкального мышления и активность в поиске «ключевых» знаний о музыке в любом виде деятельности ;

2. проблемная ситуация должна включать три компонента:

─ необходимость в новом музыкальном действии;

─ неизвестное, которое должно быть открыто;

─ возможность учащихся в выполнении

3.принятие проблемы большинством класса;

4. любая проблема должна быть решена либо самими учащимися, либо «наталкиванием» учителя на пути ее решения;

5.музыкальное восприятие не должно сводиться к «решению проблем» – это только метод познания, звучащей картины мира.

«Метод переинтонирования» направлен на формирование музыкального

мышления на интонационной основе. Суть предлагаемого метода заключается в планомерном раскрытии учащимся смысла музыки через интонацию в процессе ее изменений, развития. Смысл музыки постигается учащимися через сравнение интонаций внутри образа, через соотношение интонаций разных частей одного произведения, через переосмысление произведения целиком в разных исполнительских трактовках, через изменение интонаций в рамках произведений другого стиля, жанра, драматургии.

Ключевым моментом в этом методе является такое изучение произведения и его тем, при котором достигается вычленение характерных для композитора «тон-ячеек», «зерна-интонации», излюбленных «речений». Так, изучая темы П. Чайковского, учащиеся постигают такие явления в его творчестве, как «песенность», «мелодизм», «текучесть», «закругленность тем», «мягкие и нежные окончания», «вершина-источник». Такие вычленения решают одновременно две задачи:

1) способность в незнакомой музыке узнавать знакомого автора;

2) способность сочинять темы в стиле известного автора.

«Метод создания шедевров» направлен на постижение учащимися логики музыкальных композиций и возможность «сочинения». Метод требует достаточно кропотливой работы как в рамках интонационного развития тем, так и в рамках композиционного, структурно-аналитического постижения музыки, вводит учащихся в творческую лабораторию композитора, рождая диалог между школьником и великим мастером. Реализация принципа единства деятельности композитора-исполнителя-слушателя происходит на качественно более глубоком уровне, по сути создавая у каждого участника творческого процесса иллюзию активного участия в создании «музыкального шедевра».

Метод состоит из нескольких этапов:

1. введение тем, их анализ (жанровость, яркость тематизма, характерность для творчества композитора);

3. этап определения порядка появления тем, т. е. поиск формы, в которой все темы могут реализоваться, с учетом логики композиции форм, соотношения частей. Этот этап следует готовить на каждом уроке, при введении любой формы. Начиная с куплетной (в песне) и периода (в инструментальной музыке) дети должны выявлять закономерности соотношения вступления, начала, развития и окончания темы, а также те характерные особенности, которые присущи всем простым и сложным формам;

4. «сочинение» утверждение порядка тем в логике, присущей данному композитору. Логическое окончание работы – слушание произведения и открытие себя нового («Я тоже могу!»).

Применение методов, выводит учащихся на качественно новый уровень музыкального развития. Не следует использовать на уроках лишь одну из перечисленных групп методов будь то развитие мышления или активизация внимания. Грамотно и своевременно примененный метод всегда несет только пользу и учащимся, и учителю, и всему педагогическому процессу в целом.

Еще одна форма свободного творческого проявления личности ребенка, его интересов и склонностей это - «отображение музыкальных впечатлений”, где дети отражают свои размышления. Дети очень любят выразить свои впечатления от музыки в рисунках, стихах, рассказах.

Наиболее интересным, простым и доступным фольклорным материалом для учащихся начальных классов могут служить считалки, загадки, игры, заклички, прибаутки, дразнилки, а также обрядовые песни. В начальной школе дети любят петь. Песни дают возможность проявить себя творчески в выразительности музыкально-игрового образа. Дети сами ищут движения, характеризующие персонаж.

Дети эмоционально реагируют на музыку, которая отображает различные яркие образы, сюжеты. Использование в обучающе – игровой деятельности движений помогает раскрытию художественных качествю в игровой форме ученики учатся инсценизировать песни, создавать собственные мелодии, играть на простых музыкальных инструментах. Различные движения, танцевальная импровизация, которая проводится в форме игр, упражнений, мимических сценок, помогают детям от неосознанно – эмоционального восприятия способов музыкальной выразительности произведений переходить к их теоретическому анализу.

Если руководить творческим процессом, то дети получают более активное музыкальное развитие: произвольно пользуются певческими интонациями, быстрее усваивают мелодии песен, у них формируется слуховой контроль над своим исполнением и т. д.

Какие же творческие приемы и формы игровой деятельности используются на уроках музыки для развития музыкально-творческих способностей? Это различные двигательные, ритмичные и вокальные импровизации, сочинение музыкальных фраз и предложений, игры на определение лада музыкальной пьесы и другие. В 3 классе на основе полученных знаний по теме «Музыкальная форма. Рондо»- ученики сочиняют ритмическое рондо, придумывают различные сказки, развитие которых строится в форме рондо.

Рисунки и иллюстрации также формируют представление о выразительных средствах языка музыки. Наглядное изображение нотных знаков, музыкальных инструментов, загадки активизируют процессы запоминания учебного материала, делают уроки более увлекательными и веселыми.

Загадки развивают фантазию детей, с их помощью школьники с интересом включаются в мыслительное творчество. Загадки это еще и источник новых знаний.

Оркестр молчит,
а домбра звучит,
одной домбре только слово!
Оркестр молчит, а домбра звучит,
ведь домбра играет………. (соло)

Ярко зал весь засверкал,
приглашает всех на бал.
Попрошу ответить вас
Что за танец этот…… (вальс)

Импровизация - это один из путей развития творческих способностей ученика. Она пронизывает весь урок, всю музыкальную деятельность школьников: в ответе на поставленный вопрос, в пластическом интонировании, в инструментальном музицировании, в драматизации.

Основным стержнем при усвоении темы “Интонация” (в третьем классе) могут быть размышления учащихся о том, какую выразительно-изобразительную нагрузку несут в себе те или иные интонации, как в “зерне-интонации” оказывается заложенным характер целого произведения.

Школьники убеждаются в этом сами, пробуя силы в импровизации на заданную им интонацию. Можно предложить ребятам “зерно-интонацию”, и они по очереди “выращивают” из маленького “зернышка” законченную мелодическую фразу, стараясь при этом выдержать характер, заложенный в начальной интонации.

Учащиеся очень любят придумывать, комбинировать, что-то создавать. Многие музыкальные произведения дают возможность проявить себя творчески в движениях, инсценировках песен. Примером является “Грицю, Грицю, до роботы” - украинская народная песня. Дети делятся на две группы - исполняя, каждая поочередно импровизирует образные движения подчеркивая характерные особенности своего персонажа.

“Пластическое интонирование” - это один из способов, одна из возможностей “проживания” образов, когда любой жест, движение становятся формой эмоционального выражения содержания. Жест, движение, пластика обладает особенным свойством обобщать эмоциональное состояние.

Пластическое интонирование это любое движение человеческого тела, вызванное музыкой и выражающее ее образ. Оно связано со всеми видами исполнительского искусства - это побуждает детей воспринимать музыку не только слухом, но и с помощью музыкально-ритмического движения.

Движения могут быть различными - от гибкого нисходящего движения руки до имитации игры на музыкальных инструментах в характере музыки (“Веселый музыкант” А. Филиппенко); от покачивания корпусом,до радостного танца; от легкого шага до хоровода (р. н.п. “Во поле береза стояла”).

Дети чаще ждут показа готового варианта пластического выражения, чем сами его придумывают. Поэтому лучше ограничиваться только намеками и подсказками, способными помочь ребенку. Важно - свобода творчества.

На своих уроках часто пользуюсь приемом исполнения музыки движением, жестом - “пластическим интонированием”. Это помогает ребятам ощутить протяженность фразы или несимметричность фразировки, почувствовать в пульсации характер того или иного произведения, показать особенности развития, развертывания музыки, а также проявить себя в творческом поиске.

Так в третьем классе ребята, прослушав фрагмент из произведения“Утро” Э. Грига, прекрасно справляются с заданием показать движением, как развивалась музыка (руки детей плавно поднимаются вверх, показывая как восходит солнце). Обращаю внимание насколько выразительны жесты ребят, отвечают ли они характеру музыки.

Творческое воображение второклассников, в процессе моделирования образа танцевальной музыки “Вальса-шутки” Д. Шостаковича, подсказывает характер движений. При помощи музыки и пластики мы совместно создаем настоящую танцевальную миниатюру, в которой передаем свое чувствование и видение танцевальной музыки.

Самостоятельная творческая деятельность детей связана с пластическим интонированием контрастных музыкальных образов балета С. Прокофьева “Золушка” (“Вальс и Полночь”) во втором классе через свободное дирижирование, поиск линий жеста, движения в передачи бездушного звучания часов, имитации однообразных ударов маятника-робота.

«Метод проектного обучения» используется для реализации поставленной задачи развития личности. Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; развивают у себя исследовательские умения (умения выявить проблему, сбор информации, наблюдения, анализа, обобщения), мышление. Возможные темы учебных проектов разнообразны, как и их объемы. Занятия целесообразно строить с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей. Это поможет правильно определить объем и содержание учебного материала, наметить пути индивидуально - дифференцированного подхода к учащимся различных групп в условиях обучения. Можно использовать индивидуальную и групповую форму работ. Положительные эмоции, испытываемые детьми в процессе обучения, стимулируют их познавательную активность.

Примеры тем проектов используемые мной на уроках «слушания музыки».
В 3 классе перед темой «Инструменты симфонического оркестра», предлагается учащимся мини - проект «Мой музыкальный инструмент». Индивидуальная форма работы. Дети мастерят дома шумовые инструменты, предлагают их на уроке классу, показывают способы игры на них. Работа заключается в исследовании дома и на улице того, что может издавать необычные шумовые звуки: баночки, крышечки, пуговки, столовые принадлежности. После представления инструментов исполняем необычным шумовым оркестром ритмический аккомпанемент к любой известной детской песни, можно с репертуара, исполняемого на уроке « хоровое пение».

В пятом классе предлагается проект по теме «Музыкальная сказка». Цель этого проекта - разработка и сочинение своих сказок о музыке. Сначала на уроках по этой теме ставится задача - найти литературные жанры, где можно услышать про музыку (на страницах книг; в стихах, рассказах, баснях) показывается, как тесно связаны два вида искусств литература и музыка. Для закрепления пройденного материала предлагаю два творческих задания (по желанию самих учащихся):

1. Провести исследовательскую работу. Найти стихотворение, где присутствует музыка.

2. Попробовать самим сочинить стихотворение, где музыке будет отведена главная роль. Аналогичное задание можно использовать и по теме «Музыка в баснях», «Музыка в сказках». Главное чтобы на занятиях не было равнодушных, ведь эмоциональное состояние влияет на мотивацию учения. Ведь большое искусство начинается с малого.

Для учащихся старших классов в преддверии празднования 65-летия Победы был предложен групповой проект « Песни военных лет».
Исследовательская деятельность осуществляется в области музыки и истории (песни военных лет).
На первом этапе работы ученикам предлагается приготовить материал о том, как музыка помогала побеждать нашим воинам во время Великой отечественной войны.

Второй этап. Планирование. Ученики делятся на группы. Кто - то готовит материал литературный, кто - то музыкальные фрагменты (дается задание). Третий этап. Исследовательский. Выполняется самостоятельно, согласно принятому в группе плану. У каждого свое задание: кто - то разучивает военную песню, кто - то ищет материал про эту песню, кто - то оформляет работу.
Четвертый этап. Оценка результатов (за активность, качество и объем используемых источников, креативность).
Творчество - это результат труда и усилий самого ребенка. Исследование - всегда творчество. Оно имеет высокую ценность для современного образования. По проведенным мною экспериментам, наблюдениям и выводам, дети с желанием посещают уроки, активны, когда их что то затягивает, увлекает, а именно творческие задания. Используя на уроках исследовательскую деятельность, решается главная задача - открыть креативные способности каждого ребенка, ведь «именно она – музыка, ни с чем несравнимое средство воспитания творческих сил разума». ()

«Декламационный метод обучения» - метод игры с параллельной декламацией заключается в том, что исполнение музыкального произведения сопровождается чтением стихотворного текста. За основу берется соответствие размера и метра размеру и ритму стиха.

Стихи располагают к определенности, четкости в проговаривании, в них есть особая непрерывность, которая необходима в игре. Этот пример помогает в объединении текста, дает почувствовать форму, законченность эпизодов. Но удивительно созвучно по тематике с бесконечностью в движении музыки.

С помощью декламации в данном случае помимо четкости, качества звукоизвлечения, осуществляется задача декламационности музыкального языка, музыкальный материал воспринимается как выразительно-речевой, а кроме этого, появляется эмоциональное воздействие.

ВВЕДЕНИЕ

2.1. Выявление начального уровня музыкальности у детей

2.2. Развитие музыкальности детей младшего дошкольного возраста посредством восприятия музыки

2.3. Проверка эффективности проделанной работы на формирующем этапе эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Музыка есть совершенно особый, ничем другим не заменимый путь познания разнообразных оттенков эмоционально-чувственных состояний человека, его переживаний, настроений, являясь одновременно и инструментом познания, осмысления и освоения прекрасного в самой действительности, красоты и глубины человеческих чувств, отношений.

«Музыка переносит нас из сферы видимости – в сферу чувств, из области предметных образов – в область бесплотных звуков, из царства зрения в царство слуха. Предметом музыки становится непосредственно слышимая «жизнь души», интонационно выраженные переживания и чувства людей, заключенный в них жизненный смысл» (Р.М. Чумичева).

Активное восприятие музыкальных произведений способно удовлетворять потребность людей в самих переживаниях, которые монотонный быт приносит в недостаточном количестве. Вместе с тем в процессе восприятия музыки могут хотя бы частично удовлетворяться такие эстетические потребности, которые в сегодняшних условиях жизни практически невыполнимы. М. Марков утверждает, что итогом восприятия музыкального произведения является преобразование эмоционального состояния и поведения человека.

Музыка как вид искусства открывает человеку возможность познавать мир и в процессе познания развиваться. Воспитательная эффективность музыкального воздействия таится в самой специфике постижения музыки на уровне музыкального восприятия как художественного общения, когда в музыкальном звучании воспринимаются не просто звуки или структурные элементы, а «социальные чувства человека, и эстетическое переживание заключается в сопереживании, в сочувствии выраженной радости или горю, дружбе или вражде».

У ребенка в процессе восприятия музыкальных образов возникает чувство сопереживания, до которого он в своей обыденной жизни не поднимается и не сможет подняться. После завершения контакта с музыкальным произведением ребенок возвращается в зону своих эмоций, но уже в какой-то степени обогащенной. Эта особенность музыки дает возможность ребенку духовно восполнять то, что недостает ему в неизбежно ограниченной пространством и временем жизни, компенсировать посредством воображения удовлетворения множества потребностей. Это было доказано в работах Н.Б. Берхина, О.П. Радыновой, А.Н. Сохор.

Современное социально-экономическое и духовное состояние нашего общества привлекает особое внимание к вопросам совершенствования дошкольной системы образования и воспитания, призванной развивать индивидуальность каждого растущего человека. Необходимым условием преодоления наблюдающегося духовного кризиса выступает полноценное музыкально - эстетическое воспитание подрастающего поколения, развития основ восприятия музыки.

Проблема формирования восприятия музыки нашла свое отражение в работах педагогов В.А. Сухомлинского, В.Н. Шацкого. Б.В. Асафьева, психологов Б.М. Теплова, Е.В. Назайкина.

Воспитательные возможности музыки - древнейшего вида искусства признавали многие выдающиеся умы прошлого. Значение влияния музыки на личность отмечали античные философы: Аристотель, Пифагор, Платон. Важное значение музыки в становление личности подчеркивают в своих исследованиях отечественные педагоги Н.А. Ветлугина, О.П. Радынова.

Проблема исследования заключается в поиске и разработке условий для успешного формирования восприятия музыки детей младшего дошкольного возраста, как средства развития музыкальности. Решение данной проблемы определило цель исследования.

Цель : разработка и экспериментальная апробация методики развития у детей младшего дошкольного возраста музыкальности посредством восприятия музыки.

Объектом исследования является педагогический процесс формирования восприятия музыки.

Предметом данного исследования является содержание и методика развития музыкальности у младших дошкольников.

Анализ отечественной и зарубежной психологической, музыковедческой, педагогической литературы по изучению проблемы восприятия музыки и позволили выдвинуть гипотезу исследования: развитие музыкальности детей возможно, если будут созданы определенные педагогические условия, содержание которых будет способствовать наилучшему восприятию музыки.

Учитывая объект, предмет и цель исследования, мы сосредоточили внимание на решении следующих задач:

1.Раскрыть научную сущность восприятия музыки.

2.Определить психолого-педагогические основы содержания восприятия.

3. Определить особенности развития музыкальности младших дошкольников.

4.Разработать серию музыкально-тематических занятий и апробировать их в экспериментальном исследовании.

Методологическую основу исследования составляют: теория музыкальной деятельности Н.А. Ветлугиной, О.П. Радыновой и психология музыкальных способностей Теплова Б.М.

Для решения поставленных в исследовании задач использован комплекс методов исследования взаимодополняющих друг друга: изучения и анализа педагогической, психологической, методической литературы, наблюдений, экспериментов, количественной и качественной обработки результатов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана серия занятий способствующих развитию музыкальности.

Достоверность результатов исследования определяется методической обоснованностью исходных позиций, применением комплекса методов исследования адекватным его целям, задачам, экспериментальной проверке выводов, подтверждение результатов в ходе их апробации.

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКИ

1.1 Сущность и особенности восприятия музыки

Музыка глубоко и многообразно воздействует на чувства, мысли и волю людей, благотворно сказывается на их созидательном труде и опыте, участвует в формировании личности.

Восприятие является таким же необходимым внутренним двигателем самого существования, исторического развития и социально-значимого влияния музыки, как и создание и исполнение. Оно же, будучи естественным путем и способом приобщения человека к идейно-художественному ее содержанию, выступает в качестве искусного инструмента творческой деятельности композитора и исполнителя, музыкального критика и музыковеда- исследователя.

Совершенствование восприятия - слушательского, композиторского, профессионального и любительского - неотъемлемый аспект дальнейшего обогащения музыкальной культуры.

Проблемы восприятия музыки приобретают особую остроту так же, при художественно-эстетическом анализе музыкальной атмосферы, окружающей современного слушателя. Ее интенсивность и состав, складывающийся под все более мощным влиянием массовых музыкальных коммуникаций и испытывающие растущую зависимость от личных фонотек, характеризуются сложными отношениями «серьезного» и «развлекательного», «чистого» и «прикладного», самостоятельного и фонового музыкальных компонентов. При этом обнаруживается множественность действенных способов и установок восприятия музыки, путей слушательского к ней приобщения человека, а следовательно, и духовных его результатов, неоднозначность ее формирующего влияния на музыкально-эстетический мир слушателя.

Музыка, как и другое любое искусство, способна воздействовать на всестороннее развитие ребенка, побуждать к нравственно-эстетическим переживаниям, вести к преобразованию окружающего, к активному мышлению. Наряду с художественной литературой, театром, изобразительным искусством она выполняет воспитательную функцию.

Музыка, как и другие виды искусства, отражает действительность. В опере и балете она характеризует поступки, отношение, переживание героев. В музыке изобразительного характера, которую можно назвать «музыкальной живописью», «рисуются» великолепные картины природы. В повседневной жизни музыка сопровождает человека, выявляет его отношение к окружающему миру, обогащает духовно, помогает трудиться, отдыхать. По выражению композитора Б.В. Асафьева, музыка - «образно-звуковое отображение действительности». В ней слышится живая речь - взволнованный или спокойный рассказ, прерывистое или плавное повествование, вопросы, ответы, возгласы.

Для характеристики музыкального образа немалое значение приобретает сочетание выразительных средств в музыке с поэтическим словом (в песне), с сюжетом (в программной пьесе), с действием (в драматизированной игре, танце). Музыкальный образ делается более конкретным, понятным слушателю.

Под «музыкальным языком» понимается весь комплекс выразительных средств: передача мыслей, чувства, то есть содержание произведения, характеристика выразительных интонаций, ритмического богатства, гармонического звучания, тембровой окраски, темповых, динамических нюансов.

Сила воздействия музыки зависит от личности человека, от подготовленности его к восприятию. Надо развивать восприятие музыки, как деятельность активную, подобную пению, игре на инструментах. Но это сложная работа, так как она связана с тонкими, глубокими переживаниями. Их и выявлять трудно, и наблюдать нелегко, и особенно сложно формировать. Необходимо, прежде всего, понять о чем «рассказывает» музыка. Естественно, что слушатель как бы мысленно следует за развитием музыкальных образов.

Восприятие всегда тесно связано с осмыслением и осознанием того, что человек видит, слышит, чувствует. Воспринять какой-либо объект или предмет - это значит отнести его к какому-то определенному классу, как правило, более общему, чем данный единичный предмет. Поэтому восприятие является первым этапом любого мыслительного процесса. Это дало американскому психологу Дж. Брунеру определить восприятие, как процесс категоризации, в ходе которого организм осуществляет логический вывод, отнеся сигналы к определенной категории.

Когда мы воспринимаем музыкальное произведение и с первых же тактов говорим, что это - Шопен, а это Бетховен, то мы тем самым совершаем акт категоризации, относя услышанное к определенной эпохе, определенному стилевому направлению, определенному композитору.

То, как человек воспринимает мир, зависит от свойств наблюдаемого объекта, от психологических особенностей самого наблюдателя, его жизненного опыта, темперамента, состояния в данный момент.

Восприятие человека различных объектов во многом определяется его ожиданиями, задаваемыми соответствующей установкой. Под этим психологическим образованием понимается особая готовность и предрасположенность человека предвосхищать события и проявлять свою реакцию в соответствии с ожидаемым.

Традиционное определение музыкального восприятия включает в себя способность переживать настроение и чувства, выражаемые композитором в музыкальном произведении, и получать от этого эстетическое удовольствие.

Основной путь развития музыкального восприятия - это повышение тонкости звуковысотного слуха и его производных, а так же расширение круга знаний о музыкальных стилях, жанрах.

Одним из важных принципов деления музыкального произведения является различение их по принципу принадлежности к «серьезному» или «легкому» жанру. Деление на музыку «духовную» и «бездуховную» возникло еще в средние века. В Западной Европе и в России к бездуховной относили музыку, исполняемую на народных гуляниях и карнавалах с жонглерами, скоморохами, шпильманами. В противовес этой «низкой» музыке, исполняемой бродячими музыкантами, к «высокой» и духовной музыке относилась та, которая звучала в соборах во время богослужений.

Для развития личности человека необходимо восприятие музыки обоих жанров. То, что воспитывается в личности человека в процессе общения с музыкой одного плана, вероятно, не может быть замещено и возмещено музыкой другого.

Громадную роль воздействия музыки на человека, вероятно надо искать в бессознательной сфере психики.

В субъективном переживании резонанс с коллективным бессознательным достигается через соответствующее использование средства музыкального выражения - мелодии и гармонии, темпа и ритма, динамики и логики, регистра и тембра, фактуры и оркестровки, структурной организации формы музыкального произведения.

Любой человек, обладающий простым физическим слухом, может определить, где звучит музыка, а где простой шум, производимый различными предметами, машинами или другими объектами. Но услышать в звуках музыки отражение тончайших движений и выражение серьезных глубоких переживаний, дано не каждому.

Развить музыкальное восприятие - это значит научить слушателя переживать чувства и настроение, выражаемые композитором при помощи игры звуков, специальным образом организованных. Это значит включить слушателя в процесс активного сотворчества и сопереживания идеям и образам, выраженным на языке невербальной коммуникации; это означает также и понимание того, при помощи каких средств художник, музыкант, композитор, исполнитель достигает данный эстетический эффект воздействия.

Далеко не сразу молодой и неопытный слушатель может постичь всю глубину серьезного музыкального сочинения в полном объеме. Для этого необходимо иметь достаточный уровень развития специальных музыкальных способностей - слуха, памяти, мышления, воображения. Все они развиваются в процессе целенаправленных музыкальных занятий.

На первых этапах развития музыкального восприятия неопытный слушатель воспринимает главным образом «внешний слой» музыкального произведения. Здесь восприятие смутное и нерасчлененное. На последующих этапах слушатель осознает отдельные детали и фрагменты сочинения. На этапе сформированного восприятия произведение осмысливается как целиком, так и с отчетливым слышанием деталей.

Порядок постижения музыкального произведения в процессе его восприятия:

Выявление главного настроения;

Определение средств музыкальной выразительности;

Рассмотрение особенностей развития художественного образа;

Выявление главной идеи произведения;

Нахождение в произведении собственного личностного смысла.

Восприятие музыки при слушании ее - самый распространенный вид деятельности, доступный каждому, а не только музыкантам. Диапазон ее очень широк. Слушать можно публичные концерты с участием профессионалов, домашнее музицирование, разнообразные радио и телепередачи, посвященные вопросам музыкального искусства. Каждый слушатель руководствуется своими интересами, опираясь на свой жизненный опыт, удовлетворяя свои запросы.

Педагоги должны иметь определенный уровень слушательской и исполнительской культуры, от которого во многом зависит эффект воспитательского воздействия на ребенка, быть хорошо подготовленными в области музыкознания, обладать художественным вкусом. Помимо этого надо знать психологические и возрастные возможности детей в области музыкального восприятия, особенности их голосового аппарата. Но перечисленные знания лишь одна из сторон деятельности педагога. Он должен еще умело передать определенную часть своего опыта ребенку, и именно в тот период его развития, когда это будет оптимально, сделать это в такой форме, чтобы музыка стала для ребенка радостным открытием.

Музыка, прежде всего - язык чувств. Знакомя ребенка с произведениями яркой эмоциональной окраски, его побуждают к сопереживанию, к размышлению об услышанном. В представлении детей музыка всегда о чем-то повествует, поэтому они ждут рассказа о содержании музыки, проявляют живой интерес к программным пьесам, поэтическим текстам песен.

В свое время психолог Б.М. Теплов отмечал, что музыка не может быть понятна детьми вне опоры на немузыкальные средства. Поэтому так важно включить в репертуар произведения программного характера.

Оставлять ребенка на уровне лишь общего восприятия вряд ли целесообразно. Прислушиваясь к музыкальной речи, он способен уловить связь между эмоционально-образным содержанием произведения и выразительно-изобразительными средствами, ознакомление с которыми ему доступно.

Для развития умений слушать и воспринимать музыку важную роль играет музыкально-сенсорное восприятие ребенка. Оно предполагает развитие у детей восприятия звуков различной окраски и высоты в их различных сочетаниях.

В основе развития музыкального восприятия лежит выразительное исполнение произведения, умелое использование слова и наглядных средств, помогающих раскрыть его содержание.

Процесс восприятия музыки составляет неотъемлемую характеристику развития музыкальной культуры, ибо он подчинен общим тенденциям совершенствования нашего общества и включен в них, как фактор нашего духовного обогащения, идейного, эстетического, этнического воспитания.

Традиционный интерес музыкантов к психологии, а психологов - к музыке, приведший на рубеже нашего века к возникновению новой отрасли музыковедческих знаний - так называемой музыкальной психологии, сейчас вновь демонстрирует свою естественность и плодотворность. Сыграв важную роль в самом формировании теории музыкального восприятия, этот интерес остался непременным условием научного постижения, мотивизации, динамики и результативности процесса восприятия музыки, в частности тенденцией углубления в музыку воспринимающего субъекта и приобщение к ней.

Психологический анализ музыкального восприятия обогащает общее представление о перцептивной деятельности, ибо принадлежит к наиболее сложной по своей организации и загадочной для психологов эстетической сфере духовной жизни личности.

Восприятие музыки неотъемлемо принадлежит духовному миру слушающего ее человека. Однако полноценно выполнять высокую миссию социализации, нравственного и психологического развития личности, свои познавательно-коммуникативные функции оно может лишь при том условии, что становится восприятием художественно-эстетическим. «В мир искусства... можно войти только как в художественный мир», но путь в художественный мир недоступен для эстетически неразвитого человека.

Эстетическо-художественное восприятие это способность целенаправленно воспринимать, чувствовать и правильно понимать и оценивать красоту в окружающей действительности - в природе, в общественной жизни, труде, в явлениях искусства.

Эстетическое и художественное в процессе восприятия музыки выступают не только в качестве двух постоянно присутствующих начал, но и в динамичном их взаимопревращении. Во-первых, этот процесс можно рассматривать, как переход художественного в эстетическое, поскольку художественная правда становится истиной для воспринимающего только тогда, когда он открывает в ней эстетическую ценность. Такова концепция В.И. Мозепы, согласно которой, указанное преобразование есть сущностное качество полноценного восприятия произведения искусства. Следуя ей, мы должны будем также предположить, что благодаря функционированию этого эстетического мелодизма, музыка становится в сознании слушателя реальным, «непосредственно включенным в практическую жизнедеятельность» отображением действительности, что таким же способом реализуется единство собственно музыкальной стороны восприятия как духовной деятельности и эстетического отношения к миру звуков, содержащуюся и в чувственно-предметной деятельности. Это необходимый аспект эстетического анализа музыкального восприятия.

Во-вторых, правомерно полагать, что здесь подобно восприятию других искусство художественное, преобразуясь в эстетическое, неисчерпаемо и постоянно воссоздается благодаря со-творческому характеру перцептивного действия. Слушатель обращен к музыке как личность, содержательная не только в эстетическом, но и в художественном отношении. Его художественный облик обнаруживается в музыкально-стилевых и музыкально-жанровых предпочтениях и антипатиях, во внутренней большей или меньшей чуткости к художественной индивидуальности композитора и исполнителя.

Выделить основные стадии индивидуального развития музыкального восприятия так же сложно, как и развития исторического. Однако, является уже несомненным, что и данный процесс сопряжен с внутренними перестройками восприятия, затрагивающими, в частности, мелодические его характеристики. Такой перестройкой можно считать, к примеру, формирование у ребенка ладового и гармонического слуха, способность чувствовать выразительность интонационно-интервального строения и наиболее характерных типов движения мелодий, специфическую (функциональную и красочную) выразительность ее гармонического сопровождения. Исследования показали также, какой значительный путь может пройти детское восприятие мелодии на протяжении даже немногих лет приобщения к музыке.

Существенным обстоятельством того, что происходит с мелодическим слухом при становлении музыкального восприятия является и то, что оно формируется не только в практике слушания, но и пения - исполнение музыки, а так же и музыкально-игровых действий. Ограниченная связь этих способов детского музицирования при стихийном общении с музыкой в условиях образовательно-воспитательного процесса не исключает целесообразности выявления того специфического, что может вносить в восприятие мелодии каждый из нас.

Вероятно, человеческое восприятие неотделимо от внутренних мыслительных исканий. При обработке чувственных впечатлений в нем происходит «процесс своеобразной постановки проблемы, выдвижение гипотез, их проверка и превращение в истинное знание».

1.2 Понятие музыкальности и её признаки

Развитие музыкальных способностей – одна из главных задач музыкального воспитания детей. Кардинальным для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, обучения и воспитания.

На разных исторических этапах становления музыкальной психологии и педагогики, и в настоящее время в разработке теоретических, а, следовательно, и практических аспектов проблемы развития музыкальных способностей существуют различные подходы.

Б.М. Теплов в своих работах дал глубокий всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Он четко определил свою позицию в вопросе о врожденности музыкальных способностей. Музыкальные способности, необходимые для успешного осуществления музыкальной деятельности, по мнению Теплова, объединяются в понятие «музыкальность». А музыкальность, это «комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельностью».

Всем ли людям присуща музыкальность или только избранным? Как ее измерить? Каковы закономерности ее развития? Эти вопросы все еще дискутируются в большинстве исследований, посвященных проблемам музыкальности.

Большинство исследователей признает решающую роль обучения и воспитания в развитии биосоциального свойства личности музыкальности.

Музыкальность понимается большинством исследователей как своеобразное сочетание способностей и эмоциональных сторон личности, проявляющихся в музыкальной деятельности.

Значение музыкальности очень важно не только в эстетическом и нравственном воспитании, но и в развитии психологической культуры человека. Включаясь в слова личности в целом, вызывая полноценное переживание музыкальных образов, музыкальность укрепляет эмоционально-волевой тонус человека, помогает ему овладеть очень важной для психологического развития формой активного эмоционально-творческого познания.

Каковы же основные признаки музыкальности?

Первый признак – способность чувствовать характер, настроение музыкального произведения, сопереживать услышанному, проявлять эмоциональное отношение, понимать музыкальный образ.

Музыка волнует маленького слушателя, вызывает ответные реакции, знакомит с жизненными явлениями, рождает ассоциации. Ритмичное звучание марша вызывает у него радость, подъем, пьеса о заболевшей кукле заставляет грустить.

Второй признак музыкальности – способность вслушиваться, сравнивать, оценивать наиболее яркие и понятные музыкальные явления. Это требует элементарной музыкально-слуховой культуры, произвольного слухового внимания, направленного на те, или иные средства выразительности. Например, дети сопоставляют простейшие свойства музыкальных звуков (высокий и низкий, тембровое звучание рояля и скрипки и т.д.), различают простейшую структуру музыкального произведения (запев песни и припев, три части в пьесе и т.д.), отмечают выразительность контрастных художественных образов (ласковый, протяжный, характер запева и энергичный, подвижный – припева). Постепенно накапливается запас любимых произведений, которые ребята с большим желанием слушают и исполняют, закладываются первоначальные основы музыкального вкуса.

Третий признак музыкальности – проявление творческого отношения к музыке. Слушая её, ребенок по-своему представляет художественный образ, передавая его в пении, игре, танце. Например, каждый ищет выразительные движения, характерные для бодро марширующих детей, тяжело ступающего медведя, подвижных зайчиков и т.д. Знакомые танцевальные движения применяются в новых комбинациях и вариантах.

С развитием общей музыкальности у детей появляется эмоциональное отношение к музыке, совершенствуются слух, рождается творческое воображение. Переживания детей приобретают своеобразную эстетическую окрашенность.

1.3 Развитие музыкального восприятия дошкольников

Восприятие – это отражение в коре головного мозга предметов и явлений, воздействующих на анализаторы человека. Восприятие – не просто механическое, зеркальное отражение мозгом человека того, что находится перед его глазами или того, что слышит его ухо. Восприятие всегда активный процесс, активная деятельность. Оно является первым этапом мыслительного процесса, следовательно, предшествует и сопутствует всем видам музыкальной деятельности.

Музыкальное восприятие - сложный, чувственный, поэтический процесс, наполненный глубокими внутренними переживаниями. В нем переплетаются сенсорные ощущения музыкальных звуков и красота созвучий, предыдущий опыт и живые ассоциации с происходящим в данный момент, следование за развитием музыкальных образов и яркие ответные решения на них.

Дети неоднократно слушают песню, разучивают ее. Необходимость правильно исполнить мелодию заставляет их внимательно вслушиваться в интонации, общее звучание. Различая образный характер и форму произведения (вступление, части, фразы), средства музыкальной выразительности (динамические и темповые оттенки, регистровые изменения, метроритмические особенности), ребята двигаются, одновременно воспринимая музыку и ее своеобразный «язык».

Восприятие музыки осуществляется уже тогда, когда ребенок не может включиться в другие виды музыкальной деятельности, когда он еще не в состоянии воспринимать другие виды искусства. Восприятие музыки – ведущий вид музыкальной деятельности во всех возрастных периодах дошкольного детства. Слышать, воспринимать музыку – это значит различать ее характер, следить за развитием образа: сменой интонации, настроений.

Известный музыкант-психолог Е.В. Назайкинский предлагает различать два термина: восприятие музыки и музыкальное восприятие – в зависимости от того, состоялось ли оно. Музыкальным восприятием он называет состоявшееся восприятие - прочувствованное и осмысленное. Музыкальное восприятие есть восприятие, направленное на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен. . В противоположном случае музыка воспринимается как звуковые сигналы, как нечто слышимое и действующее на орган слуха. Важно формировать именно музыкальное восприятие.

Восприятие у ребенка и у взрослого в силу различного музыкального и жизненного опыта не одинаково. Восприятие музыки детьми раннего возраста отличается непроизвольным характером, эмоциональностью. Постепенно, с приобретением некоторого опыта, по мере владения речью, ребенок может воспринимать музыку более осмысленно, соотносить музыкальные звуки с жизненными явлениями, определять характер произведения. У детей старшего дошкольного возраста с обогащением их жизненного опыта, опыта слушания музыки восприятие музыки рождает более разнообразные впечатления.

Восприятие музыки взрослым человеком отличается от детского тем, что музыка способна вызвать более богатые жизненные ассоциации, чувства, а так же возможностью на ином, чем дети, уровне осмыслить услышанную музыку.

Вместе с тем качество восприятия музыки не связано только с возрастом. Неразвитое восприятие отличается поверхностностью. Оно может быть и у взрослого человека. Качество восприятия во многом зависит от вкусов, интересов. Если человек рос в «немузыкальной» среде, у него зачастую формируется негативное отношение к «серьезной» музыке. Такая музыка не вызывает эмоционального отклика, если человек не привык сопереживать выраженным в ней чувствам с детства. Н.А.Ветлугина пишет: «Развитие музыкальной восприимчивости не является следствием возрастного созревания человека, а является следствием целенаправленного воспитания» .

Таким образом, восприятие зависит от уровня музыкального и общего развития человека, от целенаправленного воспитания.

В восприятии произведений искусства участвуют как эмоции, так и мышление. При слушании музыки роль эмоционального компонента особенно велика. Если человек обладает развитым восприятием, то он постигает смысл музыкального произведения даже при одном прослушивании. При повторных прослушиваниях воспринятый музыкальный образ углубляется, произведение открывается новыми гранями. Поэтому в детстве, когда опыт восприятия музыки еще мал, как правило, требуется несколько прослушиваний, чтобы восприятие произведения стало более осмысленным, прочувствованным. Поэтому так необходимо развивать музыкальное восприятие дошкольников, тренировать его.

Различие нюансов музыки развивается у детей, начиная с раннего возраста. На каждом возрастном этапе наиболее яркие выразительные средства ребенок различает с помощью тех возможностей, которыми он обладает – движение, слово, игра и т.д. Следовательно, развитие музыкального восприятия должно осуществляться посредством всех видов деятельности. На первое место здесь можно поставить слушание музыки. Прежде чем исполнить песню или танец, ребенок слушает музыку. Получая с детства разнообразные музыкальные впечатления, ребенок привыкает к языку интонаций народной, классической и современной музыки, накапливает опыт восприятия музыки, различной по стилю, постигает «интонационный словарь» разных эпох.

Знаменитый скрипач С. Стадлер однажды заметил: «Чтобы понять прекрасную сказку на японском языке, надо хотя бы немного его знать». Как говорилось выше, усвоение любого языка начинается в раннем детстве. Музыкальный язык не является исключением. Наблюдения свидетельствуют о том, что дети раннего возраста с удовольствием слушают старинную музыку И.С. Баха, А. Вивальди, В.А. Моцарта, Ф. Шуберта и других композиторов – спокойную, бодрую, ласковую, шутливую, радостную. На ритмичную музыку они реагируют непроизвольными движениями.

На протяжении всего дошкольного детства круг знакомых интонаций расширяется, закрепляется, выявляются предпочтения, формируются начала музыкального вкуса и музыкальной культуры в целом.

Восприятие музыки осуществляется не только через слушание, но и через музыкальное исполнительство – пение, музыкально-ритмические движения, игру на музыкальных инструментах.

Ведущим видом в детской музыкальной деятельности является слушание-восприятие. Ведь для того, чтобы разучить песню ее надо сначала услышать, а выучив, прислушаться, выразительно ли она спета, как звучит. Двигаясь под музыку, надо слушать ее постоянно, следить за развитием, передавая настроение и характер произведения.

Музыкальное восприятие ребенка не будет развиваться и совершенствоваться в полной мере, если оно основано только на слушании музыкальных произведений. Важно для развития музыкального восприятия использовать все виды музыкального исполнительства.

Важными особенностями репертуара, предназначенного для слушания, должны быть идейная и тематическая направленность, жанровое разнообразие с учетом возрастных возможностей ребят.

Репертуар, отобранный в определенной последовательности, отвечает задачам воспитания эстетического отношения к окружающему. Поэтому имеет значение, с какой музыкой нужно знакомить детей в различном возрасте, какие чувства при этом воспитываются. Особое значение имеет усложнение музыкальных образов, разнообразие средств их выразительности. В репертуар входят произведения классики, современной и народной музыки. Они отличаются своеобразием музыкального языка, а также жанровыми признаками, индивидуальным подчерком композиторов.

Ребенок воспринимает музыку непосредственно, активно откликаясь на художественный образ, поэтому так важно реалистическое, правдивое отображение действительности. Музыковед И. Нестьев отмечает, что существенным источником являются реальные звуки природы, интонация человеческой речи. Произведения, возникшие на их основе, очень любимы детьми.

В процессе обучения ребята обогащаются впечатлениями, их кругозор с возрастом расширяется.

Сложный процесс детского музыкального восприятия предполагает использование художественного исполнения произведений, слова педагога и наглядных средств.

Слово педагога должно быть кратким, ярким, образным и направленным на характеристику содержания произведения, средств музыкальной выразительности. Живое восприятие звучания не следует подменять излишними разговорами о музыке, ее особенностях. Перед слушанием пьес необходимо направляющее слово педагога.

Слово педагога о музыке должно разъяснить, раскрыть чувства, настроение, выраженные музыкальными средствами. Даже голос педагога эмоционально окрашивается в зависимости от характера произведения.

Итак, произведения должны отличаться высокими художественными качествами - идейным содержанием, способом выражения, чтобы вызвать сопереживание и воздействовать на внутренний мир ребенка.

Часто источником возникновения музыки являются реальные звучания природы и живые интонации человеческой речи. Музыковед И. Нестьев отмечал, что с древнейших времен человек стремился воспроизводить в пении или в инструментальных наигрышах то, что он слышит вокруг себя: щебетание птиц, грохотание грома, журчание ручья, жужжание прялки. Он так же отмечает, что основу музыкального искусства составляет осмысленная, чувственно-выразительная речь человека.

Таким образом, ребята слушают разнообразную вокальную и инструментальную музыку, самостоятельно отличают различные выразительные средства и характер музыки, узнают произведения различных композиторов современности и классики.

1.3.1 Характеристика музыкального развития детей младшего дошкольного возраста

На втором году жизни у ребенка активно развивается эмоциональный отклик на музыку. В этом возрасте дети способны эмоционально реагировать на восприятие контрастной по настроению музыки, поэтому можно наблюдать веселое оживление при восприятии ребенком веселой плясовой музыки или спокойную реакцию при восприятии музыки спокойного характера, например колыбельной.

У детей развиваются слуховые ощущения, они становятся более дифференцированными: ребенок может различать высокие и низкие звуки, тихое и громкое звучание.

Для детей характерна подражательность: они активно подражают действиям взрослого, что способствует первоначальному развитию способов исполнительской деятельности. В этом возрасте еще нет четкого разделения видов музыкальной деятельности, но все же можно отметить, что у детей появляются первые успехи в пении и в развитии движений. У детей возникают сознательно воспроизводимые певческие интонации. Ребенок пытается подпевать взрослому, повторяя за ним окончания слов и музыкальных фраз песни.

Начинают развиваться движения под музыку. Становится более координированной ходьба. Ребенок способен овладеть простейшими движениями, такими, как, например, хлопки в ладоши, притопывание, пружинки, кружение, покачивание с ноги на ногу и др., может выполнять элементарные движения с атрибутами (платочки, погремушки и др.). Дети с удовольствием участвуют в сюжетных играх под музыку, передавая несложные игровые образы (зайки, мишки, птички и др.); с интересом прислушиваются к звучанию музыкальных инструментов, различают тембровую окраску при звучании некоторых музыкальных инструментов, например бубна или погремушки, барабана или металлофона.

К концу второго года жизни накапливается определенный запас музыкальных впечатлений, ребенок может узнавать хорошо знакомые музыкальные произведения и эмоционально реагировать на них, проявляет интерес к новым произведениям. Однако устойчивость внимания, в силу возрастных особенностей, незначительна: дети способны слушать музыку непрерывно в течение 3-4 мин, поэтому быстрая смена видов деятельности, игровых действий позволяет удерживать внимание ребенка, направляя его в нужное русло.

Исследователи отмечают наличие у детей предпосылок к творческим проявлениям в музыкальной деятельности на основе подражания взрослому. Чаще всего эти проявления можно наблюдать в плясках и музыкальных играх, где дети самостоятельно используют знакомые движения.

На третьем году жизни продолжается развитие основ музыкальности ребенка. Наблюдается активный эмоциональный отклик на музыку контрастного характера. Дети живо и непосредственно реагируют на музыкальные произведения, выражая разнообразные чувства - оживление, радость, восторг, нежность, успокоение и др.

Происходит дальнейшее накопление музыкальных впечатлений. Дети узнают знакомые песни, пьесы и просят их повторить. У них развивается музыкальное мышление и память.

Более интенсивно, чем на втором году жизни, развиваются музыкально-сенсорные способности: дети могут сравнивать звуки по высоте, тембру, динамике (различают, например, какой колокольчик звенит - маленький или большой, какой инструмент звучит - бубен или погремушка и т. д.).

У детей активно развивается речь. Она становится более связной. Развивается мышление (от наглядно-действенного к наглядно-образному). Появляется желание проявлять себя в разных видах музыкальной деятельности. Дети с удовольствием слушают музыку и двигаются под нее, запоминают и узнают знакомые музыкальные произведения, просят их повторить; активнее включаются в пение взрослого: подпевают концы фраз, могут вместе со взрослым спеть короткие песенки, попевочки, построенные на повторяющихся интонационных оборотах. В основе деятельности детей лежит подражание взрослому.

Постепенно совершенствуются движения под музыку: они становятся более естественными и более уверенными, но недостаточно согласованными с музыкой. В процессе музыкальных занятий дети овладевают несложными танцевальными движениями, учатся согласовывать движения с характером музыки. Двигаются, ориентируясь в основном на образец взрослого, но могут двигаться и самостоятельно, выполняя хорошо знакомые движения (хлопки в ладоши, притопывание, покачивание с ноги на ногу, полуприсядка). Дети танцуют, стоя по одному в кругу или в парах, однако пока еще недостаточно хорошо ориентируются в пространстве.

Дети любят участвовать в музыкальных сюжетных играх, выполняя те или иные роли (цыплят, воробышков, зайчиков, котят и др.) и приучаются связывать свои движения с теми изменениями, которые происходят в музыке (двигаются тихо, если музыка звучит негромко, быстрее, если темп музыки становится подвижным).

Творческие проявления детей становятся более заметными. Их можно наблюдать и в пении, когда дети воспроизводят звукоподражания, с разной интонацией поют имена друг друга, сочиняют несложные импровизации на «ля-ля-ля» (например, колыбельную или плясовую для мишки, собачки, куклы Даши и др.).

По-прежнему сохраняется интерес к экспериментированию с музыкальными и немузыкальными звуками: дети изучают возможности звучания разных предметов (деревянных палочек, брусочков, металлических ложечек, емкостей, наполненных разным сыпучим материалом и по-разному звучащих) и простейших музыкальных инструментов. Постепенно расширяются представления детей о музыкальных инструментах и возможности игры на них. Дети знакомы со многими инструментами ударной группы - барабаном, бубном, погремушкой, колокольчиком, металлофоном и др. Они различают их по внешнему виду, тембру звучания, могут самостоятельно озвучивать их, используя в играх.

Дети четвертого года жизни проявляют эмоциональную отзывчивость на музыку, различают контрастное настроение музыки, учатся понимать содержание музыкального произведения. У них начинает накапливаться, хотя и небольшой, музыкально-слушательский опыт, наблюдаются музыкальные предпочтения, закладываются основы музыкально-слушательской культуры. В процессе восприятия дети могут, не отвлекаясь, слушать музыкальное произведение от начала до конца. Развивается дифференцированность восприятия: дети выделяют отдельные выразительные средства (темп, динамику, регистры), сменой движений реагируют на смену частей в двухчастном музыкальном произведении, начинают различать простейшие жанры - марш, плясовую, колыбельную.

В процессе музыкальной деятельности активно развиваются основные музыкальные способности (ладовое чувство, проявлением которого является эмоциональная отзывчивость на музыку, чувство ритма). Продолжается развитие музыкально-сенсорных способностей: дети различают контрастные звуки по высоте, динамике, длительности, тембру (при сравнении знакомых музыкальных инструментов).

Накапливается опыт исполнительской музыкальной деятельности. Все виды музыкального исполнительства начинают развиваться более активно. Дети постепенно овладевают навыками исполнительства в пении, ритмике, игре на элементарных музыкальных инструментах. Растет и совершенствуется голосовой и дыхательный аппарат. Дети с интересом слушают песни в исполнении взрослых и с желанием поют песни совместно со взрослым и самостоятельно, передавая свое эмоциональное отношение. У них развиваются и становятся более устойчивыми певческие навыки, появляются любимые песни.

Благодаря развитию опорно-двигательного аппарата движения под музыку становятся более ритмичными и координированными. Дети лучше ориентируются в пространстве, двигаются под музыку более уверенно и более выразительно, адекватно характеру и выразительным особенностям музыкального произведения. С помощью движений дети способны передавать изменения в динамике, темпе, регистрах. Расширяются представления детей о танцевальных жанрах (плясовая, полька), увеличивается запас танцевальных движений. Образно-игровые движения, применяемые в сюжетных играх и при обыгрывании песен, становятся более выразительными и пластичными. Наблюдаются и творческие проявления детей в пении, играх, свободных плясках.

Интерес к игре на детских музыкальных инструментах становится более устойчивым. Увеличивается запас представлений об элементарных музыкальных инструментах, совершенствуются навыки игры на них.

Дети с удовольствием участвуют в различных видах и формах музыкальной деятельности (в самостоятельной музыкальной деятельности, праздниках, развлечениях).

1.3.2 Развитие музыкальности дошкольника в различных видах музыкальной деятельности

Проблема развития музыкальности детей дошкольного возраста волновала многих педагогов и психологов, которые рассматривали это развитие в различных видах детской музыкальной деятельности: восприятии, исполнительстве, творчестве, музыкально-образовательной деятельности.

Некоторые системы музыкального воспитания детей, существующие в разных странах, построены на использовании какого-либо вида музыкальной деятельности, который признается ведущим.

Так, система музыкального воспитания детей, созданная современным немецким композитором Карлом Орфом, основана на развитии детского творчества. В пятитомном учебном пособии "Шульверк" (в переводе на русский язык это название означает школа действия, школа творения, т.е. нацеливает на активное действие, сотворчество) К. Орф детально излагает свою методику, которая стимулирует детское коллективное элементарное музицирование. Музыкальная импровизация детей является основным методом музыкального воспитания в "Шульверке".

Ритмические и мелодические упражнения и созданные на их основе варианты, сочиненные детьми, связаны с простыми хороводными формами, со словом - его геометрической структурой, мелодико-интонационным произнесением, характером звучания (светлым, гулким, вязким и т.д.).

К. Орф считает, что наиболее сильным средством воздействия на ребенка являются творческие музыкально-театрализованные игры, в которых объединяются пение, речь, игра на музыкальных инструментах.

Таким образом, система К. Орфа построена на синтезировании различных видов музыкальной деятельности (пение, движение, игра на музыкальных инструментах).

Другой подход к музыкальному воспитанию детей мы встречаем в венгерской системе, автором которой является крупный венгерский композитор Золтан Кодай. В основе его системы лежит пение. Этот вид деятельности является ведущим в силу народных венгерских традиций, развития национальной певческой культуры.

Обучение детей пению проводится с использованием релятивной (относительной) системы на основе песен и попевок. Эта система использует вместо нот пение по ручным знакам, обозначающим не названия нот, а названия ступеней гаммы (1, 2, 3-я и т.д.), которые одинаковы в любой тональности. Каждая ступень обозначается слоговым названием: йо, ле, ми, на, со, ра, ти. Кроме того используются слоговые обозначения длительностей звуков: ти, та.

Релятивная система способствует развитию слуха, так как в пении по ручным знакам воспитывается восприятие тяготения к устойчивым звукам, ощущение тоники. Дети довольно легко овладевают ею.

В Японии распространен метод Судзуки, построенный на признании ведущей роли исполнительства, а именно игре на скрипке. Коллективное обучение детей игре на этом инструменте начинается с 3 лет.

Существующая в России система музыкального воспитания, разработанная Д.Б. Кабалевским, построена на признании ведущей роли восприятия музыки.

В основу системы дошкольного и музыкального воспитания легли труды В.Н. Шацкой, Б.В. Асафьева, Т.С. Бабаджан, Ю.А. Двоскиной, Т.А. Вилькорейской, Е.М. Кершнер, Н.А. Метлова, А.В. Кенеман, М.А. Румер, С.Н. Беляевой-Экземплярской, Б.М. Теплова и многих других педагогов и психологов.

Н.А. Ветлугина разработала многие важнейшие проблемы музыкального воспитания детей: развития творчества, самостоятельной музыкальной деятельности, обучения пению, обобщила, систематизировала ведущие направления исследований музыкантов-педагогов, психологов, создала свою школу учеников, продолживших изучение различных аспектов теории и методики музыкального воспитания детей. Среди учеников Н.А. Ветлугиной И.А. Дзержинская, Я. Бирзнопс, А. Вайгене, М.Викат, Т.В. Волчанская, С.В. Акишев, Р.А. Егорова, Р.Т. Зинич, В.В. Ищук, А. Катинене, Л.Н. Комиссарова, Е.Ф. Корой, Э.П. Костина, К.А. Линкявичус, М.А. Медведева, Н.А. Чичерина, А.И. Шелепенко, С.М. Шоломович и др.

Итак, развитие музыкальности осуществляется через все виды музыкальной деятельности (восприятие, исполнительство, творчество, музыкально-образовательная деятельность).

Однако, нельзя не учитывать положение психологии о ведущих видах деятельности, оказывающих влияние на развитие личности.

Если эти ведущие виды деятельности проявились в дошкольном детстве, нужно принимать во внимание особенности каждого ребенка и соответственно им ориентировать процесс воспитания на развитие именно его способностей, склонностей, интересов.

Таким образом, чтобы обучение было развивающим, необходимо осуществление индивидуально-дифференцированного подхода к детям.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ВОСПРИЯТИЯ МУЗЫКИ

В экспериментальном исследовании приняли участие 16 воспитанников младшей группы ДОУ при ОУ СОШ № 4 «Дошкольные группы» г.Сызрани Самарской области. Исследовательская работа проходила в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Цель опытно-экспериментальной работы: выявление начального уровня развития музыкальности детей младшего дошкольного возраста и разработка и апробация методики развития музыкальности у детей данного возраста посредством восприятия музыки.

Исходя из, цели нами были поставлены следующие задачи экспериментального исследования:

1. Выявить начальный уровень музыкальности детей младшего дошкольного возраста;

2. Разработать и провести целенаправленную работу по развитию музыкальности детей младшего дошкольного возраста, в процессе восприятия музыки;

3. Выявить динамику развития музыкальности детей младшего дошкольного возраста.

2.1 Выявление начального уровня музыкальности у детей

Целью констатирующего этапа стало выявление начального уровня музыкальности детей.

Были поставлены следующие задачи:

1. Определить компоненты, критерии, показатели, уровни развития музыкальности детей;

2. Выявить первоначальный уровень музыкальности младших дошкольников;

3. Проанализировать результаты, полученные в ходе диагностики.

Для диагностики использовались музыкальные игры и игровые задания, организованные в форме индивидуальных и подгрупповых занятий (3-4 человека).

К способам обследования Н.А. Ветлугина относит: вслушивание, узнавание свойств музыкальных звуков; сравнивание их по сходству и контрасту; различение их выразительного значения; их воспроизведение с одновременным слуховым контролем в певческих интонациях, игре на инструментах, выразительных ритмических движениях; комбинирование звуковых сочетаний; сопоставление с принятыми эталонами.

Показатели развития музыкальности (Таблица 1):

1.Ладовое чувство

Детям предлагалось послушать два разнохарактерных произведения. Экспериментатор наблюдал за реакцией детей на музыкальные произведения:

Д.Б. Кабалевский «Клоуны», П.И. Чайковский «Старинная французская песенка».

3 балла - внимательно слушает произведение от начала до конца, яркие внешние впечатления, эмоциональная отзывчивость и двигательная реакция.

2 балла - слушает невнимательно, отвлекается. Проявление эмоциональной

1 балл - нет заинтересованности, почти не реагируют на музыку.

2. Музыкально-слуховое представление.

Подпевание знакомой мелодии с сопровождением.

Экспериментатор предлагает ребенку послушать и подпеть знакомую ему песню «Пирожки».

Критерии и оценки выполнения задания (в баллах):

3 балла - пропевание всей фразы или мотива.

2 балла - подпевание отдельных слов или окончаний слов, 1-2 звука.

1 балл - интонирование отсутствует, эмоциональная реакция без подпевания.

3. Чувство ритма.

1.Воспроизведение в хлопках простейшего ритмического рисунка, мелодии «Ах вы сени».

Критерии и оценки выполнения задания (в баллах):

3 балла - точное выполнение ритмического рисунка.

2 балла - допускает небольшие неточности.

1 балл - ритмический рисунок не соответствует мелодии

2. Соответствие эмоциональной окраски движений характеру музыки,

соответствие ритма движений ритму музыки.

Звучат фрагменты из трех произведений.

1) Т. Ломова «Мелодия»,

2) М. Журбин «Марш»,

3) А. Гречанинов «Моя лошадка».

Ребенку предлагается задание - потанцевать под музыку.

Критерии и оценки выполнения задания (в баллах):

3 балла - выразительная пантомимика, смена движений под музыку, движения головы, рук, чувство пульса.

2 балла - есть желание двигаться под музыку, нет эмоциональных движений, нет смены движений под музыку.

1 балл - мала двигательная реакция на музыку.

В соответствии с критериями и оценками нами было выделено три уровня музыкальности: высокий, средний и ниже среднего.

Высокий (12-10 баллов) – проявляет интерес к слушанию музыки, отзывчивость на музыкальные произведения, узнает знакомые музыкальные произведения, различает звуки, правильно воспроизводит ритмический рисунок, определяет характер музыкального произведения, подпевает

Средний (9-7 баллов) – проявляет незначительный интерес к музыке, эмоциональная реакция на музыкальное произведение выражена не значительно, звуки различает с небольшой помощью взрослого, в основном правильно воспроизводит ритмический рисунок, с помощью педагога определяет характер музыкального произведения.

Ниже среднего (6-4 баллов) – интерес к музыке не проявляет, эмоциональная отзывчивость снижена, звуки не различает, не воспроизводит ритмический рисунок, определить характер музыки затрудняется.

Анализ результатов констатирующей диагностики представлен в таблице 1.

	Имя, фамилия ребенка	Ладовое чувство		Чувство ритма		Общий балл
				1	2
1	Баринов Семен	2	2	2	2	6
2	Буланкина Вика	2	1	1	2	6
3	Гречковская Кира	1	1	1	2	6
4	Кутепов Андрей	2	1	2	2	7
5	Мирошниченко Алина	1	1	2	2	6
6	Морозов Юра	1	1	1	2	5
7	Самохвалова Полина	2	2	1	2	7
8	Смирнова Соня	2	1	2	2	7
9	Фролов Артем	1	1	2	2	6
10	Журавлева Полина	1	2	2	2	7
11	Шаповалов Максим	2	2	1	2	7
12	Пузова Настя	2	1	1	2	6
13	Кочеткова Кристина	1	1	2	2	6
14	Максурова Даша	1	2	2	2	7
15	Маркин Данил	2	2	1	2	7
16	Малов Егор	2	1	1	2	6

По итогам выполненных заданий, учитывая общий балл, мы распределили детей по уровням музыкальности и получили следующие результаты (Таблица 2).

1	Баринов Семен	6	НС
2	Буланкина Вика	6	НС
3	Гречковская Кира	6	НС
4	Кутепов Андрей	7	С
5	Мирошниченко Алина	6	НС
6	Морозов Юра	5	НС
7	Самохвалова Полина	7	С
8	Смирнова Соня	7	С
9	Фролов Артем	6	НС
10	Журавлева Полина	7	С
11	Шаповалов Максим	7	С
12	Пузова Настя	6	НС
13	Кочеткова Кристина	6	НС
14	Максурова Даша	7	С
15	Маркин Данил	7	С
16	Малов Егор	6	НС

Данные результаты мы перевели в проценты (Рис1).

Рис.1. Уровень музыкальности детей на констатирующем этапе эксперимента.

Как видно из таблицы 2 и рисунка 1- 9 детей (56,3%) находятся на среднем уровне, 7 детей (43,7%) на уровне ниже среднего. С высоким уровнем детей нет.

Анализируя отдельно каждый показатель музыкальности, можно констатировать, что наибольшее затруднение у детей вызвали задания на слушание музыкальных произведений и на подпевание знакомой мелодии. Так, при выполнении первого задание на определение у детей ладового чувства 9 детей (56,3%) произведения слушали не внимательно, отвлекались. Есть дети, которые внимательно слушали, но никак внешне не проявляли своих эмоций.

7 детей (43,7%) никак не реагировали на музыку, она их не заинтересовала.

При определении музыкально-слуховых представлений 4 детей (25%) подпевали достаточно активно, пропевая отдельные слова, а 2 детей (12,5%) включались в звукоподражание в конце песни. У 10 детей абсолютно отсутствовало интонирование, дети не проявляли никакого желания подпеть экспериментатору.

Ритмический рисунок, хоть и с небольшими неточностями, простучали 8 детей (50%), а у остальных 50% ритмический рисунок не соответствовал заданной мелодии.

С удовольствием и желанием потанцевали под музыку все 16 детей, но у них не было смены движений, в зависимости от характера музыкального произведения. Движения детей были эмоционально не выражены.

В целом можно констатировать, что у детей развитие музыкальности находится не на должном уровне.

2.2 Развитие музыкальности детей младшего дошкольного возраста посредством восприятия музыки

Исходя из результатов констатирующего эксперимента, мы наметили для себя дальнейшую работу по развитию музыкальности.

Для дальнейшей исследовательской деятельности мы разделили данную группу детей на две подгруппы, по 8 человек в каждой.

В начале формирующего эксперимента нами была сформулирована и поставлена цель дальнейшей работы.

Целью формирующего этапа опытно-экспериментальной работы явилась разработка и апробация методики развития музыкальности у детей младшего дошкольного возраста в процессе восприятия музыки.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Разработать методику развития музыкальности детей экспериментальной группы;

2. На основе методики составить систему занятий по развитию музыкальности в процессе восприятия музыки.

Характеризуя музыкальность, надо рассмотреть те способности, наличие которых необходимо ребенку для выполнения конкретной деятельности - слушания, исполнения, творчества. Такими способностями являются:

1. Способность целостного восприятия музыки (т.е. внимательное слушание и сопереживание художественного образа в его развитии) и дифференцированного (различение средств музыкальной выразительности);

2. Исполнительские способности (чистота певческих интонаций, согласованность движений при игре на детских инструментах);

3. Способности, проявляющиеся в творческом воображении при восприятии музыки, в песенных, музыкально-игровых, танцевальных импровизациях.

Музыкальность особенно проявляется в активной самостоятельной деятельности. Если слушание музыки вызывает сопереживание, сочувствие тому, что в ней выражено, рождает ассоциации, то можно говорить о творческом характере процесса слушания.

Формируя музыкальность у детей, мы стремились к тому, чтобы дети запоминали отдельные музыкальные произведения, узнавали их при повторном исполнении.

Нами была разработана серия занятий по развитию у детей музыкальности (Приложение 1).

Слушание музыки – важнейшая составляющая музыкальности. Оно включает эмоциональный отклик на исполняемые песни, пьесы для шумового оркестра, исполняемую педагогом музыку. Знакомство с элементарной музыкальной терминологией, законами развития музыкальной мысли не только прививает культуру восприятия, тренирует концентрацию внимания, но и обогащает образное мышление ребенка, дает надежные ориентиры, которые в будущем помогут ему без скуки и презрения воспринимать прекрасное.

Музыкальное восприятие мы развивали в процессе проведения музыкально-дидактических игр (Приложение 2). Дети слушали музыку в игровой форме. Как правило, в таком виде работы участвовал какой-либо кукольный персонаж (мягкая игрушка, кукла, игрушечная машина и т.д.) Такое слушание стало по силам даже самым непоседливым. Например, « Мишка приехал в гости». Перед детьми появляется Мишка и приветствует их. Мишка рассказывает, что долго добирался к детям. - А на чем я ехал, - добавляет Мишка,- вы сейчас услышите в музыке. Педагог исполняет музыкальные отрывки («Поезд» Н. Метлова, «Самолет» Е. Тиличеевой, «На лодочке» Е. Макшанцевой.). Дети слушали и отвечали.

В своей работе мы использовали такой прием, как рассказывание сказки, иллюстрируемою музыкой. В сказку включались 2 – 3 инструментальные пьесы. Одна из них могла повторяться дважды. Музыка, включенная в сказку была программной, выразительной, короткой. Текст сказки – интересным, понятным, коротким. Сказка объясняла содержание прослушиваемых пьес, выстраивала художественный образ будущей музыки. Каждое слово, интонация, пауза в сказке были хорошо продуманы.

Сказку, иллюстрируемую музыкой, предлагали не только на занятиях, но и в других видах деятельности. Предшествовали сказке маленькая ритуальная песенка, движение или стихи, например:

« На полянке дом стоит, ну а к дому путь закрыт.

Мы ворота открываем, в гости сказку приглашаем.

Ротик закрывается, сказка начинается»

Пример сказки с музыкой:

Бабочки и дети.

В саду много цветов. Над цветами летают бабочки. (фрагмент пьесы «Бабочки» Е.Тиличеевой.) Бабочки летают и играют над цветами (следующий фрагмент той же пьесы). Вышли дети в сад погулять. («Марш» Т.Ломовой) Стали малыши играть («Латвийская полька») и бабочек догонять. А бабочки испугались и улетели.

Игра, это основная деятельность ребенка и ни в какой другой деятельности ребенок не проявляет себя так полно, как в игре. В своей практике на каждом занятии мы с ребятами «отправлялись» в гости в музыкальный домик, в лес, в магазин игрушек, в зоопарк и т.д. Все задания на занятиях имели игровую форму. Например, песни мы разучивали по фразам, как эхо, для выполнения ритмических упражнений мы превращались в «дятлов» и т.д.

Каждое занятие было пронизано линией сквозного развития, одно событие (задание) вытекало из другого. Занятия получались очень содержательными, интересными.

Такие чувства, как удивление, восхищение, удовлетворение от сделанного открытия способствовали поддержанию интереса к деятельности, тем самым обеспечивали запоминание.

В то же время мы учли, что у дошкольников процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Поэтому мы старались не перенасыщать занятия, так как излишне эмоциональный материал оставляет в памяти смутные, расплывчатые воспоминания, эмоциональные перегрузки приводят к разбалансированности поведения, что влияет на качество внимания и запоминания.

В ребенке важно развивать все лучшее, что заложено в нем от природы; учитывая склонности к определенным видам музыкальной деятельности, на основе различных природных задатков формировать специальные музыкальные способности, способствовать общему развитию.

В ходе формирующего эксперимента мы старались использовать все виды музыкальной деятельности, в том числе и игру на музыкальных инструментах, так как именно детское музицирование расширяет сферу музыкальной деятельности дошкольника, повышает интерес к музыке, способствует развитию музыкальной памяти, внимания, расширяет музыкальное воспитание ребенка.

В процессе игры ярко проявляются индивидуальные черты каждого исполнителя: наличие воли, эмоциональности, сосредоточенности, развиваются и совершенствуются творческие и музыкальные способности.

Обучаясь игре на музыкальных инструментах, дети открывают для себя мир музыкальных звуков и их отношений, осознаннее различают красоту звучания различных инструментов.

Так как знакомство с музыкальными инструментами начинается с первой младшей группы, то испытуемые дети имели представление о некоторых музыкальных инструментах, таких как, колокольчики, дудочки, погремушки, металлофон.

На занятиях мы предлагали детям творческие индивидуальные задания с использованием бубна. Например, воспитатель подходил к ребенку, давал ему бубен и просил назвать свое имя. Ребенок ударял по бубну, передавая ритмический рисунок своего имени с одновременным проговариванием (Ви-ка – два удара, По-ли-на- три удара и т.д.) Если кто-то из детей затруднялся выполнить это задание, воспитатель помогал ему. Данные творческие задания предлагались детям не только на занятиях, но и в самостоятельной деятельности детей.

Дети этого возраста без особых трудностей различают по звучанию два разных колокольчика (низкое и высокое звучание). Поэтому работу с этим музыкальным инструментом, начатую ранее, мы продолжили и в этой возрастной группе. Для этого мы использовали пьесу «Скворцы и вороны» из «Музыкального букваря» Н.А.Ветлугиной. Музыкальный руководитель играл пьесу, а воспитатель предлагал детям позвенеть колокольчиком с высоким звучанием, если поют скворцы и с низким звучанием, если закаркали вороны.

Мы заметили, что детям этого возраста доставляет огромное удовольствие выполнять различные движения с инструментами.

При развитии музыкальности большое значение имеет развитие чувства ритма, умение передавать несложный ритмический рисунок. Поэтому мы старались использовать различные ударные инструменты.

Постепенно у малышей обогащался опыт восприятия музыки, воспитывалась эмоциональная отзывчивость на знакомые музыкальные произведения.

Не оставили мы без внимания работу с родителями. С ними была проведена консультация на тему «Развивайте способности своего ребенка» (Приложение 3).

Известно, что заинтересовать детей чем- либо взрослый может только тогда, когда он увлечен сам. Если ребенок чувствует такое отношение взрослого, восхищение красотой музыки, он постепенно тоже признает музыкальные ценности. Если же взрослый проявляет равнодушие, оно передается и детям. C педагогами была проведена консультация на тему «Роль воспитателя в музыкальном воспитании дошкольников» . (Приложение 4).

В целом работа формирующего эксперимента была завершена.

2.3 Проверка эффективности проделанной работы на формирующем этапе эксперимента

С целью определения эффективности разработанной методики развития музыкальности младших дошкольников в процессе восприятия музыки был проведен контрольный эксперимент, который проводился с экспериментальной и контрольной группами.

Задачи контрольного эксперимента:

1. Выявить динамику развития музыкальности младших дошкольников;

2. Определить эффективность разработанной методики развития музыкальности детей младшего дошкольного возраста в процессе восприятия музыки.

На данном этапе использовался тот же диагностический материал, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Результаты контрольной диагностики в экспериментальной и контрольной группах приведены в таблице 4 и таблице 5.

Таблица 4. Результаты контрольной диагностики в экспериментальной группе.

	Имя, фамилия ребенка	Ладовое чувство	Музыкально-слуховые представления	Чувство ритма		Общий балл
				1	2
1	Буланкина Вика	2	1	1	2	6
2	Смирнова Соня	2	1	2	2	7
3	Шаповалов Максим	2	2	1	2	7
4	Пузова Настя	2	1	1	2	6
5	Кочеткова Кристина	1	1	2	2	6
6	Максурова Даша	1	2	2	2	7
7	Маркин Данил	2	2	1	2	7
8	Малов Егор	2	1	1	2	6

Индивидуальная динамика результативности контрольной диагностики в контрольной и экспериментальной группах представлена на рисунке 2 и 3.

Рис.2 Индивидуальная динамика результатов контрольной диагностики детей экспериментальной группы.

Рис.3 Индивидуальная динамика результатов контрольной диагностики у детей контрольной группы

Как видно из гистограмм в экспериментальной группе произошли изменения. Особенно улучшились результаты у трех детей (37,5%). По итогам диагностики их общий результат увеличился на три балла. У трех детей (37,5%) результат увеличился на два балла, у одного ребенка (12,5%) результат улучшился на один бал. К сожалению, следует констатировать тот факт, что у одного ребенка не произошло никаких улучшений.

Анализируя индивидуальные изменения в контрольной группе можно заключить, что изменений в результатах на контрольном этапе эксперимента у детей данной группы не произошло.

Общую картину распределения детей контрольной и экспериментальной групп по уровням музыкальности можно увидеть в таблице 6 и таблице 7.

Таблица 6. Результаты контрольной диагностики в экспериментальной группе.

Таблица 7. Результаты контрольной диагностики в контрольной группе.

В экспериментальной группе трое детей переместились на высокий уровень, один ребенок улучшил свои результаты до среднего уровня. Двое детей остались по-прежнему на среднем уровне, но у них произошли изменения в результатах отдельных показателей музыкальности.

Двое детей экспериментальной группы остались на уровне ниже среднего.

В контрольной группе изменений детей по уровням музыкальности не произошло.

Распределение детей по уровням музыкальности по итогам контрольной диагностики в экспериментальной группе можно увидеть на рисунке 4.

Рис.4 Распределение детей экспериментальной группы по уровням музыкальности.

Из вышесказанного можно сделать вывод об эффективности проделанной нами работы на формирующем этапе эксперимента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследовательской работы нами была изучена научная сущность восприятия музыки. Были определены психолого-педагогические основы содержания восприятия музыки.

В процессе опытно- экспериментальной работы мы выявили особенности развития музыкальности у детей контрольной и экспериментальной групп, а также разработали и апробировали серию музыкально- тематических занятий по развитию музыкальности детей экспериментальной группы. На контрольном этапе нашего исследования была проведена контрольная диагностика, результаты которой свидетельствовали об эффективности разработанной и проведенной на формирующем этапе методике.

Все знания и умения, все то, новое, что открывает детский сад детскому уму, должны приходить детям в живом виде, таким, каким все это приходит к нам в жизни. Надо, чтобы, вникая в эти незнакомые еще уму вещи, чувство детей раскрывалось для жизни как можно полнее, чтобы широкий, многозвучный мир вскрывался перед ними и, чтобы они, через эти новые знания, входили в него всем своим жизненным существом, радуясь жизни. И этому может сильнее всего помочь музыка.

Музыку дети примут и полюбят только тогда, если она подойдет к ним просто, не в виде чего-то изобретенного взрослыми с воспитательными целями, для дисциплины или развития их детского ума и чувства, а в виде действительно нужной вещи, чего-то настоящего, что есть во всем мире вокруг, чего нельзя не слышать.

Слушая музыку, дети должны как бы внутренне сотворить ее. Их собственной, внутренней, близкой душе музыкой должна быть музыка, рассказывающая им занимательный музыкальный рассказ.

В данном исследовании обнаружена роль музыки, как основы личностного становления ребенка, способствующей эмоционально-эстетическому развитию и определены потенциальные возможности музыкального искусства как педагогического фактора формирования музыкального восприятия.

Музыка развивает эмоциональную сферу. Эмоциональная отзывчивость на музыку - одна из важнейших функций музыкальных способностей. Она связана с развитием эмоциональной отзывчивости и в жизни, с воспитанием таких качеств личности, как доброта, умение сочувствовать другому человеку.

Эмоциональная отзывчивость на музыку (основа музыкальности) может быть развита во всех видах музыкальной деятельности, т.к. она необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания, а следовательно, и его выражения.

Эмоциональная отзывчивость проявляется в наибольшей степени в двух способностях: ладовом чувстве (эмоциональный компонент слуха) и чувстве ритма (эмоциональная способность). Поэтому эмоциональная отзывчивость на музыку прежде всего развивается в восприятии музыки (предшествующем и сопутствующем всем видам музыкальной деятельности).

Исходя из, вышесказанного можно сделать вывод о том, что цель, поставленная в начале исследовательской работы достигнута, а гипотетическое положение о том, что развитие музыкальности детей возможно, если будут созданы определенные педагогические условия, содержание которых будет способствовать наилучшему восприятию музыки подтвердилось.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Барышева Т.А. Эмпатия и восприятие музыки.-- Л.: ЛГПИ, 1989 - 156 с.

2. Беляева-Экземплярская С.Н. О психологии восприятия музыки.- М.: «Музыка», 1923.-125 с.

3. Берхин Н.Б. Роль сопереживания в восприятии и создании художественных произведений. // Вопросы психолгии.-1988- № 4.- 155-160 с.

4. Бечак Б.А. Воспитание искусством.- М.: Просвещение, 1981. – 280 с.

5. Веккер Л.М. Восприятие и основы его моделирования. -Л.: Издательство ЛГУ, 1964. - 194 с.

6. Вендрова Т.Е., Писарева И.В. Воспитание музыкой. -М.: 1991, 50 с.

7. Ветлугина Н.А.Музыкальное воспитание в детском саду. – М.:Просвещение, 1981.-240с.

8. Ветлугина Н.А.Методика музыкального воспитания в детском саду. – М.: Просвещение, 1989-270с.

9. Восприятие музыки: Сб. статей / Под ред. В.Н. Максимова. - М.: Музыка, 1980 - 256 с.

10.Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 320 с.

11.Гофман Э. – Т.А. Мысли о высоком значении музыки. // Иск-во в школе. -1992. -№2.- 51-54 с.

12. Дзержинская И.Л. Музыкальное воспитание младших дошкольников.- М.: Просвещение, 1985-160с.

13. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. 2-е изд. - Н.: Просвещение, 1984. - 204 с.

14.Книга о музыке. / Сост. Г. Головинский, М. Ройтерштейн. М.: Советский композитор, 1975. – 340 с.

15.Кулаковский Л.О. Восприятие музыки // Советская музыка. – 1956- № 5- 53-55 с.

16.Кононова Н.Г. Обучение дошкольников игре на музыкальных инструментах.- М.: Просвещение, 1990-159с.

17.Левашова Г.Я. Музыка и музыканты.- Л.: Детская литература, 1969. – 150 с

18. Мой мир в диалоге искусств. - Ставрополь: ИРО, 1996. - 208 с.

19.Музыка детям. Вопросы музыкально-эстетического воспитания / Сост. Л. Михеева. Л.:. Музыка, 1970. - 340 с.

20.Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования. - Киев: Музична Украина, 1986. - 126 с.

21.Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки.- М.: Музыка, 1988. - 254 с.

22.Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М.: Музыка, 1972. - 383 с.

23.Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема.- Киев: Музична Украина, 1975. - 286 с.

24.Петрушин В.И. Музыкальное восприятие как средство изучения личности школьника // Вопросы психологии.- 1986.- № 1.- 102-104с.

25.Петрова В. Музыкальное занятие// Дошкольное воспитание.-1994-№ 9-116-120с.

26.Полунина В.Н. Искусство и дети М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

27.Радынова О.П. Дошкольный возраст: задачи музыкального воспитания// Дошкольное воспитание.-1994-№ 2-24-30с.

28.Радынова О.П. Слушаем музыку.- М.: Просвещение, 1990. - 158 с.

29.Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции: 2-е изд. – М.: Музыка, 1972. – 168 с.

30.Рыцарева М.Г. Музыка и я: Популярная энциклопедия для детей. -М.: Музыка, 1994. - 367 с.

31. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей – М., Наука, 2003-379с.

32. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий / избр.труды 2 т. – М., 1985.

33. Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания – М., 1989

Содержание
1. Понятие восприятия. Характеристика музыкального восприятия.
2. Возрастные особенности музыкального восприятия дошкольников.
3. Характеристика музыкального репертуара и его роль в решении задач развития музыкального восприятия
4. Литература.

1. Понятие восприятия. Характеристика музыкального восприятия.
Музыка есть совершенно особый, ничем другим не заменимый путь познания разнообразных оттенков эмоционально-чувственных состояний человека, его переживаний, настроений, является одновременно и инструментом познания, осмысления и освоения прекрасного в самой действительности, красоты и глубины человеческих чувств, отношений.
Активное восприятие музыкальных произведений способно удовлетворять потребность людей в самих переживаниях. Вместе с тем в процессе восприятия музыки могут хотя бы частично удовлетворяться такие эстетические потребности, которые в сегодняшних условиях жизни практически невыполнимы. М. Марков утверждает, что итогом восприятия музыкального произведения является преобразование эмоционального состояния и поведения человека.
Восприятие – это отражение в коре головного мозга предметов и явлений, воздействующих на анализаторы человека. Восприятие – не просто механическое, зеркальное отражение мозгом человека того, что находится перед его глазами или того, что слышит его ухо. Восприятие всегда активный процесс, активная деятельность. Оно является первым этапом мыслительного процесса, следовательно, предшествует и сопутствует всем видам музыкальной деятельности.
Определение музыкального восприятия включает в себя способность переживать настроение и чувства, выражаемые композитором в музыкальном произведении, и получать от этого эстетическое удовольствие. Восприятие музыки осуществляется уже тогда, когда ребенок еще мал и не может включиться в другие виды музыкальной деятельности, когда он еще не в состоянии воспринимать другие виды искусства. Восприятие музыки – ведущий вид музыкальной деятельности во всех возрастных периодах дошкольного детства. Известный музыкант-психолог Е.В. Назайкинский предлагает различать два термина: восприятие музыки и музыкальное восприятие – в зависимости от того, состоялось ли оно. Музыкальным восприятием он называет состоявшееся восприятие - прочувствованное и осмысленное. «Музыкальное восприятие есть восприятие, направленное на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен» . В противоположном случае музыка воспринимается как звуковые сигналы, как нечто слышимое и действующее на орган слуха. Важно формировать у дошкольников именно музыкальное восприятие.
Качество восприятия во многом зависит от вкусов, интересов. Если человек рос в «немузыкальной» среде, у него зачастую формируется негативное отношение к «серьезной» музыке. Такая музыка не вызывает эмоционального отклика, если человек не привык сопереживать выраженным в ней чувствам с детства. Дошкольный педагог Н. А. Ветлугина пишет: «Развитие музыкальной восприимчивости не является следствием возрастного созревания человека, а является следствием целенаправленного воспитания» . Таким образом, восприятие зависит от уровня музыкального и общего развития человека, от целенаправленного воспитания.
В восприятии произведений искусства участвуют как эмоции, так и мышление. При прослушивании музыки роль эмоционального компонента особенно велика. Только через выражение эмоций музыка может передавать «мысли и образы» или «картину природы», через эстетическую эмоцию человек познает мир. Одна из труднейших задач художественного воспитания - сохранить эмоциональную природу восприятия по мере того как будут усложняться средства выразительности. Если человек обладает развитым восприятием, то он поймет смысл музыкального произведения даже при одном прослушивании. В детстве, когда опыт восприятия музыки еще мал, как правило, требуется несколько прослушиваний, чтобы восприятие произведения стало более осмысленным, прочувствованным. Поэтому так необходимо развивать музыкальное восприятие дошкольников, тренировать его.

2. Возрастные особенности музыкального восприятия дошкольников
Развитие музыкального восприятия происходит на каждом году жизни дошкольника. К двум годам у ребенка активно развивается эмоциональный отклик на музыку. В этом возрасте дети способны эмоционально реагировать на восприятие контрастной по настроению музыки, поэтому можно наблюдать веселое оживление при восприятии ребенком веселой плясовой музыки или спокойную реакцию при восприятии музыки спокойного характера, например колыбельной. У детей развиваются слуховые ощущения: ребенок может различать высокие и низкие звуки, тихое и громкое звучание. Для детей в этом возрасте характерна подражательность: они активно подражают действиям взрослого, что способствует первоначальному развитию способов исполнительской деятельности. В этом возрасте еще нет четкого разделения видов музыкальной деятельности, но все же, можно отметить, что у детей появляются первые успехи в пении и в развитии движений. Начинают развиваться движения под музыку, становится более координированной ходьба. Ребенок способен овладеть простейшими движениями, такими, как, например, хлопки в ладоши, притопывание, пружинки, кружение, покачивание с ноги на ногу, может выполнять элементарные движения с атрибутами (платочки, погремушки и др.).
К третьему году жизни накапливается определенный запас музыкальных впечатлений, ребенок может узнавать хорошо знакомые музыкальные произведения и эмоционально реагировать на них, проявляет интерес к новым произведениям. Однако устойчивость внимания, в силу возрастных особенностей, незначительна: дети способны слушать музыку непрерывно в течение 3-4 мин, поэтому быстрая смена видов деятельности, игровых действий позволяет удерживать внимание ребенка, направляя его в нужное русло. Исследователи отмечают наличие у детей предпосылок к творческим проявлениям в музыкальной деятельности на основе подражания взрослому. Чаще всего эти проявления можно наблюдать в плясках и музыкальных играх, где дети самостоятельно используют знакомые движения.
На четвертом году жизни продолжается развитие основ музыкальности ребенка. Наблюдается активный эмоциональный отклик на музыку контрастного характера. Дети живо и непосредственно реагируют на музыкальные произведения, выражая разнообразные чувства - оживление, радость, восторг, нежность, успокоение. У них развивается музыкальное мышление и память, активно развивается речь. Она становится более связной. Появляется желание проявлять себя в разных видах музыкальной деятельности. Дети с удовольствием слушают музыку и двигаются под нее, запоминают и узнают знакомые музыкальные произведения, просят их повторить; активнее включаются в пение взрослого: подпевают концы фраз, могут вместе со взрослым спеть короткие песенки, построенные на повторяющихся интонационных оборотах. В основе деятельности детей лежит подражание взрослому. Постепенно совершенствуются движения под музыку: они становятся более естественными и более уверенными, но недостаточно согласованными с музыкой. В процессе музыкальных занятий дети овладевают несложными танцевальными движениями, учатся согласовывать движения с характером музыки. Дети любят участвовать в музыкальных сюжетных играх, выполняя те или иные роли (цыплят, зайчиков, котят и др.) и приучаются связывать свои движения с теми изменениями, которые происходят в музыке (двигаются тихо, если музыка звучит негромко, быстрее, если темп музыки становится подвижным). В этом возрасте творческие проявления детей становятся более заметными. У них появляется интерес к познанию музыкальных и немузыкальных звуков, они с удовольствием играют на шумовых музыкальных инструментах (ложках, палочках и т.п.). Постепенно расширяются представления детей о других музыкальных инструментах и возможностях игры на них: барабан, бубен, погремушка, колокольчик, металлофон и др. Они различают их по внешнему виду, тембру звучания, могут самостоятельно озвучивать их, используя в играх.
Дети пятого года жизни проявляют эмоциональную отзывчивость на музыку, различают контрастное настроение музыки, учатся понимать содержание музыкального произведения. У них накапливается, хотя и небольшой, слушательский опыт, наблюдаются музыкальные предпочтения, закладываются основы музыкально-слушательской культуры. В процессе восприятия дети могут, не отвлекаясь, слушать музыкальное произведение от начала до конца. Развивается дифференцированность восприятия: дети выделяют отдельные выразительные средства (темп, динамику, регистры), начинают различать простейшие жанры - марш, плясовую, колыбельную. В процессе музыкальной деятельности активно развиваются основные музыкальные способности (ладовое чувство, проявлением которого является эмоциональная отзывчивость на музыку, чувство ритма). Продолжается развитие музыкально-сенсорных способностей: дети различают контрастные звуки по высоте, динамике, длительности, тембру (при сравнении знакомых музыкальных инструментов). Накапливается опыт исполнительской музыкальной деятельности. Все виды музыкального исполнительства начинают развиваться более активно. Дети постепенно овладевают навыками исполнительства в пении, ритмике, игре на элементарных музыкальных инструментах. Растет и совершенствуется голосовой и дыхательный аппарат. Дети с интересом слушают песни в исполнении взрослых и с желанием поют песни совместно со взрослым и самостоятельно, передавая свое эмоциональное отношение. У них развиваются и становятся более устойчивыми певческие навыки, появляются любимые песни. Благодаря развитию опорно-двигательного аппарата движения под музыку становятся более ритмичными и координированными. Дети лучше ориентируются в пространстве, двигаются под музыку более уверенно и более выразительно, адекватно характеру и выразительным особенностям музыкального произведения. С помощью движений дети способны передавать изменения в динамике, темпе, регистрах. Расширяются представления детей о танцевальных жанрах, увеличивается запас танцевальных движений. Образно-игровые движения, применяемые в сюжетных играх и при обыгрывании песен, становятся более выразительными и пластичными. Наблюдаются и творческие проявления детей в пении, играх, свободных плясках. Интерес к игре на детских музыкальных инструментах становится более устойчивым. Увеличивается запас представлений об элементарных музыкальных инструментах, совершенствуются навыки игры на них. Дети с удовольствием участвуют в различных видах и формах музыкальной деятельности (в самостоятельной музыкальной деятельности, праздниках, развлечениях).
Дети старшего дошкольного возраста могут различать не только общую эмоциональную окраску музыки, но и выразительные интонации, если сравнить их с речевыми: вопросительными, утвердительными, просящими, грозными и т.д. Дети могут определять выразительные акценты, характер мелодии, сопровождения. Имеют представление, что характер музыки передается определенным сочетанием выразительных средств: нежная, светлая, спокойная мелодия, как правило, звучит неторопливо, в среднем или верхнем регистре, негромко, плавно; радостный, веселый характер музыки часто создается яркой звучностью, быстрым темпом, поpывистой или скачкообразной мелодией; тревожность передается с помощью низкого, сумрачного регистра, отрывистого звучания. Дети воплощают в движении не только настроение музыки, но и особенности мелодии, ритма, тембра, процесс развития музыкального образа. На шестом-седьмом году жизни они могут обобщать свои впечатления, оперировать такими терминами, как вступление, куплет, запев, часть, темп и т. д. Они воспринимают характер и средства выразительности музыкального произведения даже без опоры на игровые образы и приемы обучения.
Таким образом, мы можем сделать следующий вывод: развитие музыкального восприятия дошкольников идет на всех этапах физического и психического развития ребенка. Но музыкальное восприятие ребенка не будет развиваться и совершенствоваться в полной мере, если оно основано только на слушании музыкальных произведений. Важно для развития музыкального восприятия использовать все виды музыкального исполнительства.

3. Характеристика музыкального репертуара и его роль в решении задач развития музыкального восприятия
Используя музыку на занятиях в детском саду, педагоги должны стремиться сделать процесс общения детей с музыкой радостным и увлекательным. Учитывая разный уровень музыкального и общего развития детей, их природные возможности педагоги дошкольных учреждений особое внимание должны уделять отбору музыкального материала для работы с детьми – музыки для слушания, песен, танцевальных мелодий и т.п. Эта музыка должна быть привлекательной для детей и вызывать у них эмоциональный отклик. Индивидуальная работа через игру в дошкольных учреждениях, сказочный игровой образ должны постоянно нести дошкольнику заряд радостных, добрых эмоций и энергии для его нормального развития и активной творческой деятельности. Только при таком условии может достигаться максимальный педагогический эффект в развитии музыкального восприятия детей.
Рассмотрим более подробно одно из важнейших требований, предъявляемых к репертуару для развития музыкального восприятия детей – требование художественности. Можно выделить три основных направления в использовании репертуара для развития музыкального восприятия детей, которые должны отвечать указанному требованию. Первым направлением является приобщение их к миру классической музыки. Очень важно формировать музыкальное восприятие детей, опираясь на высокохудожественные образцы мировой музыкальной классики, расширяя их познания о музыкальных стилях разных эпох. Наблюдения показывают, что дети с удовольствием слушают старинную музыку И.С. Баха, произведения композиторов венской классической школы – И. Гайдна, В.А. Моцарта, Л. Бетховена, музыку представителей романтизма - Ф. Шуберта, Р. Шумана. Развивая музыкальное восприятие, формируя эталоны красоты важно слушать с детьми произведения русских композиторов-классиков 19 века – М.И. Глинки, П.И. Чайковского, М.П. Мусоргского, Н.А. Римского-Корсакова, крупнейших композиторов 20 столетия – С.С. Прокофьева, Д.Д. Шостаковича, А.И. Хачатуряна, Д.Б. Кабалевского, и других.
Многие педагоги считают, что классическая музыка сложна для восприятия детьми и, организуя музыкальное воспитание дошкольников, проще ориентироваться на народную музыку. Это мнение не оправдано. Народная музыка по праву считается прекрасным материалом для формирования эстетических вкусов детей, но мы значительно обедняем музыкальное развитие ребенка, если с ранних лет не знакомим его с музыкальной классикой. Музыкально-эстетическое воспитание детей значительно полнее и богаче, если последовательно знакомить их с народным музыкальным искусством и высокими образцами музыкальной классики. Восприятие классической музыки оказывает благотворное влияние на развитие высоких нравственных качеств и творческих способностей ребенка.
Второе направление – использование музыкального фольклора, который должен составлять основу на ранних этапах музыкального развития ребенка и соответствовать высоким требованиям художественности. Фольклор (народные песни, танцы и инструментальная музыка) получил всеобщее признание, как одно из важнейших средств эстетического и нравственного воспитания детей. Освоение фольклора значительно расширяет представления детей о культуре, традициях и обычаях народов мира. Приобщение к музыкальному фольклору ценно в любом возрасте, но серьезное и полноценное его освоение должно начинаться с раннего возраста. Это период интенсивного развития и необычайной подвижности ребенка, когда наиболее эффективным методом работы с детьми является игра. Благодаря постоянной связи народного фольклора с игровыми методами дети с большим желанием усваивают песенный материал. Народные мелодии наиболее доступны и понятны детям и являются естественной художественной почвой, необходимой для полноценного музыкального развития ребенка.
Третье направление в использовании репертуара для развития музыкального восприятия детей – песни, написанные композиторами специально для детей. Но дети очень взыскательные слушатели и далеко не каждая песня находит свой путь к сердцу ребенка. Подбирая песни для слушания и разучивания детьми, педагоги должны опираться на яркие образцы высокохудожественных детских песен, которые проверены временем и представляют большую воспитательную ценность: песни о дружбе, бережном отношении к природе, любви к животным. Это песни из мультфильмов и радиопередач, написанные композиторами А. Островским, В. Шаинским, Ю. Чичковым, Г. Гладковым, Е. Крылатовым, А. Струве, А. Пахмутовой и другими.
Еще одно требование, которое предъявляется к музыкальному репертуару – требование доступности для детей. Важным критерием доступности являются знакомые детям музыкальные жанры. При осмыслении жанровых особенностей музыки следует опираться на так называемые "три кита” – песню, танец и марш, используя методику музыкального воспитания детей Д.Б. Кабалевского. Эти жанры дошкольники определяют без особого труда. Давая детям примеры различных музыкальных жанров, педагог должен стремиться, чтобы они не только почувствовали их характер, но и осознали особенности каждого жанра.
Особенно близки и доступны для восприятия дошкольниками песни. В пении совершенствуются восприятие, память, мышление, воображение, приобретаются знания и развиваются способности. Песни для детей должны иметь небольшой диапазон мелодии, удобный для исполнения, несложный ритм, понятный и несложный для произношения текст. Танцевальный и маршевый жанры можно использовать для слушания детьми, постоянно связывая их с движениями. Чтобы выразительно передать музыкальный образ в танце, игре, пантомиме, дети должны усвоить музыкально-ритмические навыки и танцевальные движения. Для этой цели можно использовать репертуар народной, классической и современной музыки. В работе с детьми по выработке музыкально-ритмических движений может быть использована самая разнообразная танцевальная музыкальная классика: танцевальные пьесы И.С. Баха и В.А. Моцарта, вальсы Ф. Шуберта и И. Штрауса, балетная музыка П.И. Чайковского.
Следующий критерий доступности музыки для детей основывается на использовании программно-изобразительных образов, близких детям (образы природы, сказочные персонажи, образы животных и птиц и т.д.). Программно-изобразительная музыка "рисует” конкретные образы, которые особенно близко связаны с реальной жизнью окружающей детей. Детям понятна музыка, воплощающая образы природы (циклы «Времена года» А. Вивальди и П.Чайковского). Уже само название пьес в этих циклах раскрывает их содержание. Слушая такую музыку, дети прекрасно чувствуют, что хотел выразить в ней композитор, рисуют в своем воображении картины природы. Доступность музыкального репертуара непосредственно связана с возрастными особенностями детей и объемом их слухового внимания. В младшем дошкольном возрасте (от 3-х до 5-ти лет) объем слухового внимания невелик и дети еще не готовы для восприятия продолжительных по звучанию музыкальных произведений. Для этой возрастной категории целесообразно выбирать небольшие произведения (музыкальный фольклор – народные песни и танцы, произведения классической музыки танцевального характера (менуэт, экосез, полька, мазурка, вальс и т.д.)), постоянно связывая музыку с движением.
По мере взросления детей музыкальный репертуар для слушания постепенно усложняется. В старшем дошкольном возрасте (от 5-ти до 6-7 лет) в репертуар для слушания музыки можно включать яркие произведения классической музыки – фрагменты из опер и балетов, известные фортепианные и симфонические произведения.

4. Литература

1. Айзенштадт С.А. Детский альбом П.И. Чайковского. – М.: Издательский дом «Классика-XXI», 2006.
2.Ветлугина Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду. - М.: Просвещение, 1981.
3. Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.
4. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М.: Музыка, 1972.
5. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей: в 2 ч. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997 Ч. 1.
6. Радынова О.П. Настроения, чувства в музыке. – М.: Издательство: творческий центр, 2009.
7. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.: Наука, 2003.