Музыкально-образовательная деятельность

Музыкально-образовательный вид деятельности включает в себя сведения общего характера о музыке как виде искусства, музыкальный жанрах, композиторах, музыкальных инструментах, а также специальные знания о способах исполнительства.

Для развития музыкальных способностей детям необходимы определенные знания. Развитие ладового чувства (различение эмоционально окраски музыки – характера всего произведения) предполагает знание того, что содержанием музыки являются чувства, настроения, их смена, что изображение в музыке каких либо явлений окружающего мира всегда имеет конкретную эмоциональную окраску, что средства музыкальной выразительности (мажорный или минорный лад, различный тембр, динамика и т.д.) создают определенное настроение, нежное или грозное, веселое или торжественное, что музыкальную форму (количество частей в произведении) определяют смена эмоциональной окраски музыки, изменение характера интонации в отдельных частях и т.д.

Для формирования музыкально-слуховых представлений важны знания о том, что музыкальные звуки имеют различную высоту, что мелодия складывается из звуков, которые движутся вверх, вниз или повторяются на одной высоте. Развитие чувства ритма нуждается в знании того, что музыкальные звуки имеют различную протяженность – бывают долгими и короткими, что они движутся и их чередование может быть мерным или более активным, что ритм влияет на характер музыки, ее эмоциональную окраску, делает более узнаваемыми различные жанры. Формирование мотивированной оценки музыкальных произведений помимо накопления слухового опыта предполагает определенные знания о музыке, ее видах, композиторах, музыкальных инструментах, средствах музыкальной выразительности, музыкальных жанрах, формах, овладение некоторыми музыкальными терминами (регистр, темп, фраза, часть и т.д.)

Музыкально-образовательная деятельность не существует изолированно от других видов. Знания, сведения о музыке даются детям не сами по себе, а в процессе восприятия музыки, исполнительство, творчество, по ходу, к месту. Каждый вид музыкальной деятельности требует определенных знаний.

Для развития музыкального восприятия нужны знания общего плана (о самой музыке, композиторах, музыкальных инструментах, жанрах и т.д.). Дети слушают разную по характеру музыку (веселую, грустную, нежную, спокойную и т.д.). Педагог объясняет, с помощью каких средств передается каждое настроение музыки, каково значение лада, мелодии, темпа, ритма, динамики и т.д. Дети начинают понимать, по каким признакам можно сопоставлять, сравнивать музыкальные произведения, какими терминами нужно пользоваться при этом.

Для развития исполнительства, творчества нужны специальные знания о способах, приемах исполнительства, средствах выразительности. Обучаясь пению, ребята приобретают знания, необходимые для овладения певческими навыками (звукообразование, дыхание, дикция и т.д.).

Обучаясь пению , ребята приобретают знания, необходимые для овладения певческими навыками (звукообразование, дыхание, дикция, чистота интонации, ансамбль). Детям объясняют, как надо правильно сидеть во время пения, каким звуком петь (напевно, легко, протяжно), как правильно брать и расходовать дыхание, как выразительно и отчетливо произносить текст песни, с какими динамическими оттенками, нюансами, в каком темпе песня прозвучит наиболее ярко и т.д.

В музыкально-ритмической деятельности дошкольники осваивают различные движения и способы их исполнения, что также требует специальных знаний: о слитности характера музыки и движений, о выразительности игрового образа и его зависимости от характера музыки, от средств музыкальной выразительности (темпа, динамики, акцентов, регистра, пауз). Дети узнают названия танцевальных шагов, усваивают названия танцев, хороводов.

Обучаясь на игре на музыкальных инструментах , дети так же получают определенные знания о тембрах, способах, приемах игры на разных инструментах.

Дети проявляют склонности к определенным видам музыкальной деятельности. Важно заметить и развить у каждого ребенка стремление к общению с музыкой в том виде музыкальной деятельности, к которому он проявляет наибольший интерес, в котором его способности реализуются наиболее полно. Это не означает, что остальные виды музыкальной деятельности не должны им осваиваться. Однако нельзя не учитывать положение психологии о ведущих видах деятельности, оказывающих влияние на развитие личности. Если эти ведущие виды деятельности проявились в дошкольном детстве, нужно принимать во внимание особенности каждого ребенка и соответственно им ориентировать процесс музыкального воспитания на развитие именно его способностей, склонностей, интересов. В противном случае, как мы уже отмечали, процесс обучения сводится к «натаскиванию». Если обучение осуществляется без индивидуально - дифференцированного подхода, она перестает быть развивающим.

Музыкально-образовательная деятельность включает в себя и общие музыкальные знания и термины: стаккато, легато, глиссандо, нота, нотный стан, скрипичный ключ, длительность, бас, аккорд, тема, аккомпанемент, мотив, часть и т.д.

Методы и приемы формирования знаний о музыке.

а) наглядно - слуховой метод (звучания произведения в «живом»исполнении или в грамзаписи) всегда сопровождает рассказ о музыке. Все знания детям даются в опоре на музыку, а не отвлеченно от нее. Использование наглядных приемов облегчает усвоение определенных знаний, заинтересовывает детей, придает обучению проблемный характер.

б) наглядно-зрительный метод также применяют широко: показ репродукции картин, игрушек, изображений инструментов, портретов композиторов. Опора на зрительную наглядность значительно облегчает усвоение музыкальных знаний.

в) словесный метод применяют когда сообщают детям различные сведения о музыке, проясняют ее содержание, разъясняют, как применить тот или иной прием исполнения, овладеть определенными навыками.

г) практический метод (показ приемов исполнения, вариантов творческих импровизаций и т.д.), рассказывают детям о способах действий, необходимых им в исполнительской и творческой деятельности.

Этот метод помогает детям не только усвоить музыкальные знания, но и закрепить их на собственном опыте. Практические приемы – оркестровка, передача характера музыки в движении – позволяет глубже почувствовать и осознать значение средств музыкальной выразительности: акцента, динамики, пауз и т.д.

д) дидактические игры .

В музыкально-образовательной деятельности ярко проявляется

взаимосвязь методов обучения.

Формы организации музыкально-образовательной деятельности.

Музыкальное развитие детей зависит от форм организации музыкальной деятельности, каждая из которых обладает своими возможностями. Различные формы организации обогащают и разнообразят содержание деятельности и методы руководства ее.

К формам музыкальной деятельности детей относятся:

1. Занятия;
2. Музыка в повседневной жизни детского сада;
3. Музыкальное воспитание в семье;

Наталия Флусова
Методика развития музыкального восприятия у старших дошкольников в процессе слушания музыкальных произведений

Консультация для воспитателей «Методика развития музыкального восприятия у старших дошкольников в процессе слушания музыкальных произведений "

В воспитании и развитии дошкольника значительная роль принадлежит звуковым ориентировкам - способности слышать звуки, соотносить их с источником, различать их по тону, тембру, окраске, сравнивать одни звуки с другими и т. д. Очень важно воспитать у детей способность воспринимать красоту звуков и их сочетаний и воспроизводить в слове , песне, музыке . Культура слуховых восприятий является результатом обучения, воспитания .

Ученые утверждают, что человек не может воспринимать прежде чем научится пользоваться органами чувств (осязать, видеть, слышать и т. д., ибо восприятие - это система перцептивных действий, и овладение ими требует обучения и практики. При этом развитие музыкального восприятия невозможно без специально организованной деятельности - слушания музыки . Оно является первым и ведущим видом в детской музыкальной деятельности . Слушание складывается из следующих действий :

-слушания произведений ;

-слушания в процессе разучивания песен , хороводов, танцев.

-слушания с целью определения свойств звука в дидактических играх.

Основной из форм музыкальной деятельности в детском саду являются занятия, которые предусматривают слушание музыкальных произведений доступных для восприятия детей .

Организация процесса восприятия музыкального произведения включает несколько этапов (Безбородова Л. А., Гогоберидзе А. Г. и др.) :

Краткое и образное вступительное слово педагога, способствующее заинтересованности, активации внимания детей, их настрою на восприятие ;

Первоначальное прослушивание музыкального произведения ;

Беседа о прослушанном произведении , разбор полученных впечатлений, привлечение внимания детей к основным средствам выразительности;

Повторное слушание , уточнение отдельных средств выразительности, закрепление представлений о прослушанном произведении , готовность рассуждать о нем, оценивать, желание послушать его еще ;

слушание музыкального произведения на последующих занятиях с целью сравнения его с новыми музыкальными образами , создание условий для выражения результатов восприятия в деятельности - игровой, художественной, двигательной.

Слушание музыки осуществляется в различных формах : в ходе участия детей во всех видах детской музыкальной деятельности , на праздниках, на музыкальных занятиях , в повседневной жизни.

Как самостоятельный раздел программы включает три основных элемента :

Ознакомление с различными художественными произведениями , их запоминание формирование любви к музыке , накопление впечатлений;

Привитие навыков культуры слушания ;

Формирование начальных основ музыкального вкуса путем накопления слуховых впечатлений и доступных сведений о музыке .

Активному восприятию музыки способствуют методы и приемы , складывающиеся из выразительного исполнения произведения , умелого использования слова и наглядных средств, при пояснении его характера.

Беседы о прослушанной музыке с детьми старшего дошкольного возраста носят развернутый характер . В беседах привлекаем внимание дошкольников к развитию художественного образа, поясняем назначение отдельных выразительных средств. Во время рассказа педагог исполняет отдельные вариации и музыкальные фразы . Таким образом, дети воспринимают пьесу динамично , в развертывании повествования музыкальным языком .

Значение словесного метода в развитии музыкального восприятия также очень велико . C помощью яркого исполнения и умело проведенной беседы педагог может не только привить детям интерес, любовь к музыке , расширить представления о некоторых явлениях действительности, но и обогатить их внутренний мир, чувства, сформировать нравственные качества, интересы. Помогает этому художественная литература - образный краткий рассказ, сказка, стихотворение.

Применение зрительной наглядности имеет вспомогательное значение. Она используется, чтобы усилить впечатления детей от музыки , вызвать в их воображении зрительные образы, близкие музыке , или проиллюстрировать незнакомые явления или образы. Для этого используем в нашей работе картины, репродукции, иллюстрации в книгах, эстампы.

Ветлугина Н. А., Радынова О. П. и другие ученые утверждают, что для развития восприятия важную роль играет музыкально- сенсорное воспитание ребенка . В дошкольном детстве это развитие наиболее успешно происходит в процессе усвоения дидактических игр, в которых разбираются звуковые сочетания, свойства музыкального звука . В результате динамические, высотные, ритмические, тембровые свойства звуков складываются в средства музыкальной выразительности . В обучении детей большое место занимают игровые приемы, которые обеспечивают связь познавательной деятельности с игровой. Учитывая ограниченные возможности умственной сферы и волевых усилий ребенка, нужно строить обучение так, чтобы оно вызывало у детей положительные эмоции и воспринималось как игра .

Когда дошкольники сравнительно хорошо ознакомятся с произведением , им даем задание сочинить коллективный рассказ, который отражал бы основные изменения в музыке . Обращаем внимание на то, чтобы на заданные вопросы отвечали не одни и те же ребята, обязательно помогаем высказываться и малоактивным детям. Музыкальный педагог только направляет рассказ, отбирает фрагменты, наиболее соответствующие музыкальному образу , наглядно объясняет свой выбор. Эти задания очень полезны, так как побуждают детей внимательно вслушиваться в звучание произведения , точнее анализировать все изменения, учиться говорить о музыке .

В старших группах знакомим детей с различными произведениями известных русских композиторов М. Глинки, П. Чайковского, Н. Римского-Корсакова, Р. Шумана, Д,Кабалевского, А. Пахмутовой и др. При проведении музыкально-дидактической игры «Кто больше?» детям показываем портрет П. Чайковского и предлагаем назвать его произведения . За каждый правильный ответ ребенок получает фишку. Побеждает тот кто, кто получит большее число фишек.

Для закрепления пройденного материала в разделе слушания музыки в группах старшего возраста используем музыкально-дидактическую игру «Найди нужную иллюстрацию» . Обычно дети узнают произведение уже по вступлению . Например, ребенок выбирает иллюстрацию с танцующими детьми после прослушивания «Детской польки» М. Глинки. А вот на картинке яркая красочная кукла в нарядном платье, она улыбается. Ребенок поднимает эту картинку, прослушав «Новую куклу» П. Чайковского.

В дидактическую игру «В лесу» включаем не программные произведения . В кармашки планшета вставляем различные картинки, соответствующие содержанию песни, пьесы. Дети встречаются в этой игре и с Чебурашкой, и с крокодилом Геной, и с Винни-Пухом. Дошкольники не только узнают песни о любимых героях, но и могут передать мелодию каждой из них.

Постепенно, благодаря играм, дети приобщаются к умению распознавать знакомые произведения , различают и узнают танец, колыбельную, марш и их части (вступление, заключение, запев, фраза.

При организации слушания музыки эффективен прием оркестровки музыкальных произведений , который заключается в использовании детьми шумовых музыкальных инструментов при повторном слушании музыки . Этот прием применяется для развития творческих возможностей детей и одновременно способствует приобретению навыков игры на шумовых музыкальных инструментах . Главное в оркестровке произведений - выбрать и использовать наиболее выразительные тембры инструментов, соответствующие характеру музыки . Для того, чтобы подчеркнуть бодрый, торжественный характер марша используем четкий тембр барабана или бубна, а нежный, грациозный характер вальса - мягкий, прозрачный тембр колокольчика или треугольника. В ходе слушания музыки предлагаем детям прохлопать ритмический рисунок произведения . Прием оркестровки и прохлопывание ритма музыкальных произведений - элементы методики Карла Орфа , которые дают большой эффект в развитии детского музыкального восприятия . Прием оркестровки применяем после того, как дети послушают музыкальное произведение и ознакомятся с характером музыки .

В своей работе используем такой прием как рассказывание. Для этого подбираем сказки, небольшие рассказы, которые можно проиллюстрировать музыкой . В сказку включаем 2 - 3 инструментальные пьесы, соответствующие программе выразительные и короткие. Одна из них может повторяться дважды.

Чтобы не снижать интереса детей к музыке при многократном повторении произведения , выбираем для каждого занятия новое задание, новый методический прием . Знакомя детей с одним произведением в течение длительного времени, на каждом из занятий перед детьми ставятся все более сложные задачи. Это способствует тому, что восприятие детьми музыкального произведения становится более полным, более детальным.

К продуктивной деятельности приступаем тогда, когда дети хорошо познакомились с музыкальным произведением , прочувствовали его настроение, накопили слуховые и зрительные впечатления.

Предлагаем прослушать музыку и нарисовать то , о чем она рассказывает : «Нарисуй то настроение, которое передает музыка , как она звучит? Какие краски могут передать это настроение?» Очень эффективным приемом является совместное рассматривание и обсуждение рисунков : Созвучен ли рисунок музыке ? Какое она передает настроение? Удалось ли его воплотить в красках?

Систематическое слушание музыки в детском саду помогает детям в более старшем возрасте лучше понимать и любить ее.

Этап закрепления имеет большое значение для развития художественного вкуса, формирования оценочных суждений.

В процессе закрепления целесообразно также предложить детям выбрать для слушания пьесы , которые им больше всего нравятся.

Применение указанных приемов повышает интерес детей к слушанию музыкальных произведений и способствует развитию творчества .

Основные элементы содержания музыкального образования . Содержание музыкального воспитания условно можно определить как единство трех блоков:

творческая позиция;

развитое ассоциативное мышление как основа творческой способности (согласно теории эстетического воспитания Б.М. Неменского).

Обозначенные блоки характерны для эстетического воспитания в широком понимании. Применительно к музыкальному воспитанию Э.Б. Абдуллин конкретизировал элементы содержания следующим образом:

опыт эмоционально-нравственного отношения к действительности, воплощенный в музыке;

музыкальные знания;

музыкальные умения и навыки, проявляющиеся в творческой деятельности школьников.

Содержательные блоки музыкально-эстетического воспитания определяют тематику четвертей. Так, например, темы четвертей II класса по программе Ю.Б. Алиева с направленностью на развитие у детей первичных форм эстетического отношения к жизни имеют названия: «Природа в музыке», «Сказка в музыке», «Музыка о животных». Зависимость восприятия искусства от знания его языка нашла отражение в формулировках задач по четвертям программы Д.Б. Кабалевского, адекватных ключевым знаниям: второй класс – «Интонация», «Развитие музыки», «Построение (формы) музыки».

Основой накопления учащимися опыта эмоционально-ценностного отношения к музыкальному искусству, к явлениям действительности, воплощенным в музыке, является непосредственно музыкальный материал. В разных альтернативных программах он представлен списком произведений, но основные критерии его отбора для всех программ тождественны. Это знакомство с:

образцами профессиональной (композиторской) и народной музыки; с ведущими музыкантами – солистами и музыкальными коллективами;

различными музыкальными жанрами, формами и стилями;

выразительными средствами, используемыми при создании музыкального образа;

музыкальными инструментами и оркестрами, певческими голосами и хорами.

Музыкальный материал ныне существующих программ содержит инструментальные и вокальные произведения русских композиторов (М.П. Мусоргского, А.П. Бородина, П.И. Чайковского, Н.А. Римского-Корсакова и др.), народные песни (русские, украинские, белорусские, эстонские и др.), песни современных композиторов (Е. Крылатова, В. Шаинского, Г. Гладкова и др.).

В современной дидактике содержание музыкального обучения в школе определяется как воспитательно ориентированная и педагогически оправданная система музыкальных знаний, навыков и умений, которая выступает в единстве с опытом музыкально-творческой деятельности и эмоционально-нравственного отношения человека к действительности. Элементами содержания музыкального образования являются:

музыкальный материал – опыт эмоционально-нравственного отношения человека к окружающей действительности;

музыкальные знания (ключевые и частные);

музыкальные умения и навыки.

Все элементы представлены в процессе музыкального обучения во взаимосвязи и единстве.

Содержание предмета «Музыка» объединяет музыкальный материал для слушания и репертуар для пения. Их отбор осуществляется учителем музыки по следующим критериям: музыкальные произведения должны быть высокохудожественными и увлекательными для школьников, педагогически целесообразными (учить чему-то полезному и выполнять определенную воспитательную роль, формировать музыкальные вкусы учеников), романтически приподнятыми, создающими в представлении школьников эталоны красоты, доступными для соответствующего возраста учеников в отношении постижения содержания произведения и его воспроизведения в процессе исполнения, представлять жанры всех эпох и стилей; отобранные музыкальные произведения должны быть созвучными жизненному и музыкальному опыту детей, отвечать тематическому содержанию программы.

В качестве основы понимания музыки как вида искусства выступают знания двух уровней:

обобщенные ключевые знания, способствующие формированию целостного представления о музыкальном искусстве. Они характеризуют природу музыкального искусства как социального явления, его роль в общественной жизни. Это представления об интонации как зерне музыки, показ связи музыкальной и речевой интонации, принципы развития, жанровые и стилевые особенности музыки и т.п.;

частные знания о музыке – элементы выразительности музыкальной речи (динамика, темп, ритм и т.п.), биографические сведения о композиторах и исполнителях, творческая история создания музыкального произведения.

Музыкальное обучение предполагает определенные этапы формирования основных умений:

объяснение учителем основного материала и накопление учащимися музыкально-слухового опыта;

введение в знание на основе восприятия музыки и применение знания по образцу;

самостоятельное ориентирование учащихся в музыке с позиции изучаемой темы, самостоятельное применение знания.

Музыкальные навыки находятся в непосредственной связи с учебной музыкальной деятельностью школьников и выступают в определенных приемах исполнения музыки: вокально-хоровые навыки (дыхание, звукообразование, дикция, ансамбль, строй, мягкая атака звука, высокая позиция, округленное «полетное» звучание гласных и т.д.), музыкально-ритмические и музыкально-игровые навыки игры на детских инструментах и др.

различные пласты музыкальной культуры: фольклор (народная музыка), духовная (церковная) музыка, классическое наследие и произведения современных композиторов – все это является основой становления музыкальной культуры школьников;

познание закономерностей возникновения и развития музыкального искусства на основе интонационной, жанровой и стилевой природы музыки, что способствует глубокому прочувствованию и осмыслению музыки, развивается умение слышать музыку, формируются интонационно-образное мышление, воображение и фантазия детей;

изучение основных средств музыкальной выразительности (мелодия, лад, темп, ритм, динамика, регистр, гармония и т.д.), которые помогают школьникам осознать, постичь процесс создания музыкального образа определенным сочетанием выразительных средств музыки и формируют их эмоционально-образное и осознанное восприятие музыкальных форм и жанров;

деятельностное усвоение музыкального искусства через овладение навыками хорового и инструментального исполнительства, сочинения и импровизации, пластического интонирования музыки и музыкального движения.

В процессе исполнительской музыкальной деятельности каждому ребенку дается возможность испытать радость от общения с музыкой, от индивидуального выражения себя в музыке, до ощущения себя творческой личностью, воспринимающей музыку как искусство, обладающее особой эмоциональной силой.

Посмотрим, как распределяется содержание музыкального образования в программе Ю.Б. Алиева по классам.

В начальной школе закладываются основы музыкального образования, которое понимается и как процесс, и как результат знакомства детей с образцами музыки, овладения опорными знаниями о музыкальном искусстве.

В I классе программу объединяет тема «Музыка рассказывает о жизни». Здесь происходит знакомство с детскими песнями и инструментальными сочинениями на близкую детям тематику, которые музыкальными средствами рассказывают о явлениях окружающей жизни: о доме и школе, детских играх и танцах, о природе и сказке. Предлагаемые произведения способствуют переживанию детьми различных настроений, показывают, что музыка очень нужна каждому человеку в жизни. Тезис о нужности является сегодня одним из главнейших в музыкальной педагогике.

Во II классе делается акцент на ознакомление с музыкой, выражающей чувства и мысли человека, и с музыкой изобразительного характера.

Программа III класса знакомит детей с малыми и крупными музыкальными формами, с жанрами симфонической, оперной и балетной музыки.

В IV классе вводится тема «Русская народная музыка и ее использование в творчестве композиторов».

Заключает программу начальной школы тема, подводящая итог всему пройденному, - «Музыкальная жизнь России». Ею открывается новая тематическая линия, которая в дальнейшем будет одой из ведущих.

В основной школе обогащается запас полученных ранее музыкальных впечатлений. Закрепляются и развиваются приобретенные умения и навыки. Система учебных тем обобщающего характера обеспечивает необходимую базу для музыкального самообразования и самовоспитания. Так, в V классе учащиеся знакомятся с разнообразием жанров народной музыкальной культуры, а также с творчеством русских композиторов М.И.Глинки, А.П.Бородина, М.П.Мусоргского, Н.А.Римского-Корсакова, П.И.Чайковского.

В VI и последующих классах главной становится тема «О стилях в музыке». Учащиеся получают представление о классической русской национальной музыке, о венской классической школе, о творческтве композиторов-романтиков; об индивидуальном стиле некоторых композиторов-классиков; об особенностях исполнительских стилей; о музыке современных отечественных композиторов.

В VII - VIII классах вводятся обобщающие темы, такие, как «Музыка «серьезная» и «легкая» - две составляющие музыкального мира современности», «Музыкальное самообразование и повышение духовной культуры», «Музыка в кино и театре».

Учебно-художественный репертуар программы включает народную музыку, произведения композиторов-классиков (отечественных и зарубежных), сочинения современных композиторов, джаз и рок-музыку, творчество поэтов-бардов.

Урок музыки предполагает восприятие и исполнение музыки, а также музыкальное творчество (в доступных пределах).

Это осуществляется главным образом в процессе таких видов музыкальной деятельности, как слушание музыки и хоровое пение. Кроме того, в структуру урока вводятся движения под музыку, импровизация (певческая и двигательная) и игра на элементарных музыкальных инструментах. Все это используется как эффективное средство, помогающее школьникам лучше почувствовать и понять музыку.

Стремление к достижению основной цели – воспитанию эстетических чувств – придает всей структуре урока внутреннее единство. В то же время включение различных видов музыкальной деятельности способствует общей заинтересованности всего коллектива и каждого ученика в отдельности. От общения с музыкой на уроке учащиеся должны получать удовольствие. Только тогда в полной мере может быть осуществлена ее воспитательная функция.

Содержание музыкального обучения определено в концепции Д.Б. Кабалевского и конкретизировано в его программе по музыке. Для повышения уровня педагогического руководства учебно-воспитательным процессом и более четкого дидактического представления о предмете «Музыка» выделим основные элементы содержания музыкального обучения, рассмотрим его связи с логикой учебного процесса, определим этапы обучения и соотношение содержания с целью предмета.

Сформулированное в современной дидактике положение о четырех элементах содержания обучения своеобразно преломляется в предмете «Музыка». Главное в его содержании – воспитательная направленность. Вот почему опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, во всем богатстве и разнообразии воплощенный в искусстве, рассматривается как наиболее существенный элемент содержания музыкального обучения.

Воспитательной направленностью отличаются и ключевые знания о музыке, составляющие основу ориентации школьников в различных явлениях музыкального искусства.

Усвоение знаний, формирование умений и навыков в музыкальном обучении осуществляются на художественном материале. Восприятие этих произведений в процессе учебной деятельности школьников всегда своеобразно, оно носит творческий характер. Творческая учебная деятельность должна пронизывать весь процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков и поэтому не выделяется как самостоятельный элемент содержания музыкального обучения.

Все элементы музыкального обучения: а) опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенный в музыке, б) музыкальные знания, в) музыкальные умения и навыки, проявляющиеся в творческой учебной деятельности школьников, - представлены во взаимосвязи и единстве .

Так, опыт эмоционально-нравственного отношения человека к действительности, воплощенный в музыке, выступает в педагогическом содержании музыкальной культуры в единстве с обобщенными музыкальными знаниями. Сущность музыкальных умений состоит в способности применять знания в процессе восприятия музыки. Исполнительские навыки, формируясь вместе с развитием восприятия музыки, способствуют ее познанию и, следовательно, находятся в связи со знаниями и умениями.

Тема: Содержание музыкального образования

План.

1.Основные элементы содержания музыкального образования.

Опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальному искусству;

Знание музыки и знания о музыке;

Музыкальные умения и навыки;

Опыт учебно-творческой музыкальной деятельности учащихся.

Опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальному искусству проявляется в их предпочтениях, интересах, вкусах, как в сфере самой музыки, так и в тех или иных видах музыкальной деятельности.

Особое значение при этом приобретает личностный характер накопления данного опыта (отношение человека к миру музыки, к себе через слушание музыки, ее исполнение, сочинение). Этот процесс проходит тем успешнее, чем более развиты у ребенка музыкальность и эмпатийность(душевность, сердечность, способность к сопереживанию, к сочувствию, к установлению духовного контакта с людбми). Накопление опыта эмоционально-ценностного отношения играет ведущую роль в содержании музыкального образования

В таблице представлены основные факторы, влияющие на успешность накопления опыта эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыкальному искусству.

Личностный характер восприятия музыкального произведения обусловливает появление в процессе его эстетического переживания.

Согласно позиции ученого К.А.Абульхановой-Славской которая дала методологическое обоснование сущности эстетического переживания, в эстетическом переживании каждый раз заново происходит уникальная встреча чувственности, эмоциональности, присущей индивиду, с музыкальным произведением. Эта встреча дает жизнь и произведению искусства, и самому переживанию субъекта, превращая последнее в духовное событие его жизни.

Совокупность таких переживаний не только удовлетворяет собственно эстетические и общие духовные потребности человека, но питает саму его психику, чувственность, воспроизводит, восстанавливает своеобразные психоэнергетические силы.

• Музыкальное переживание - «В отличии от других переживаний оно континуально(непрерывно и неделимо) и в этом его насыщающая особенность, питающая не только духовность, но и душевность (душевные силы) человека» К.А. Абульханова-Славская

Каждый человек имеет свою неповторимую темпоритмику психических процессов, свои особенности переживания времени. Именно по этому мы можем говорить об индивидуальном «стиле» музыкального восприятия человека и одновременно музыкальной потребности.

Характеристика эмоционально-ценностного отношения личности учащегося к музыке, согласно интонационной теории Б.В.Асафьева, во многом обусловлена имеющимся у него интонационным фондом , накопленным в процессе общения с музыкой.

Характер общения каждого человека с тем или иным жанром, направлением музыкального искусства, музыкальным явлением, зависит от того, насколько оно близко ему в интонационном плане. Чем больше ребенок находит в музыке знакомых интонаций, тем более близкой ему становится эта музыка. Ибо приобретает для него определенный смысл.

Важное значение, определяющее содержание эмоционально-ценностного отношения учащегося к музыке в сегодняшней музыкально-педагогической среде приобретает вопрос становления и развития музыкального вкуса .

В связи с явным доминированием поп музыки в музыкальной жизни общества- в первую очередь среди молодежи- очевидной становится необходимость включение в содержание занятий наряду с классической и народной музыкой различные жанры поп-музыки в её лучших образцах.

При формировании эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке необходимо учитывать и уникальные возможности этого вида искусства оказывать психологическое, арттерапевтическое воздействие на личность. Такое воздействие может носить как позитивный, так и негативный характер.

Опыт обращения к методам арттерапевтического воздействия по отношению к детям, в том числе с «запоздалым развитием, практикуется в США и целом ряде западноевропейских стран, в частности во Франции по системе швейцарского ученого Э Виллейма, предусматривающей звукотерапии, ритмотерапии, мелотерапии.

Музыкальные знания

Знания, приобретаемые учащимися в процессе музыкального образования, могут быть подразделены на две группы: знания самой музыки, знания о музыке

Первостепенное значение для музыкального образования ребенка имеет знание им самой музыки.

Поэтому так важно, чтобы в интонационно-слуховой запас школьников входила музыка народная, академическая (как классическая, так и современная), духовная, а также современная популярная легкая музыка.

При этом следует иметь в виду, что в традициях русского отечественного музыкального образования (В.Ф.Одоевский, М.А.Балакирев, С.В.Смоленский и др.) приоритетное значение для его содержания имели шедевры русской и зарубежной музыкальной культуры. Впоследствии их стали называть золотым фондом музыкально-педагогического репертуара, служащим основой как для слушательской, так и для исполнительской деятельности учащихся.

Л.В.Школяр рекомендует слушать классическую музыку. Так, на основании проведенного исследования Л. В. Школяр приходит к выводу, что самый высокий показатель восприятия классической музыки был отмечен у четырехлетних детей которых сравнивали с ребятами школьного возраста. Для прослушивания были предложены финал сонаты Л. ван Бетховена № 14, финал его же «Аппассионаты», «Экспромт-фантазия» Ф. Шопена и др. Ребятам предлагалось определить, какие из этих произведений более созвучны, родственны друг другу. «В шестых классах, — отмечает исследователь, - только 20 % учеников справились с заданием. В третьих классах — показатель чуть выше — 30%, но уже в первых классах (шестилетние школьники) — с заданием справились более половины детей. А из 60 воспитанников детского сада — пяти- и четырехлетние дети правильно выполнили задание 75 %! Причем самый высокий показатель был получен у четырехлеток» 1 . При этом исследователь делает вывод, что «малыши интуитивно схватывают сходство и различие фрагментов по обобщенной интонации! В этом проявляется главнейшее свойство человеческой психики — способность целостно воспринимать явление в интегративном единстве эмоциональной и интеллектуальной оценок».

Принципиально иной позиции придерживается Т.Э.Тютюнникова: «Существующая в нашем сознании абсолютная презумпция педагогической ценности высокой музыки для детей всех возрастов трудно объяснима.Проблема нам видится не в сомнении в высоких достоинствах самой музыки, а в ограниченных возможностях детей (и многих взрослых тоже!) ее воспринять. Встретившись на звуковой тропинке с «Порывом» Шумана, восьмилетний ребенок в лучшем случае подумает, что "хотя было и громко, но зато недолго", а в худшем вообще будет думать о своем...

Нам кажется весьма проблематичным поиск поля для диалога: первоклассника и титана Бетховена, если это не обработанный им «Сурок» или «Немецкие танцы». Даже если допустить, что музыка, минуя разум, обращается сразу к эмоциям, то трудно себе представить, чтобы эмоционально-духовные тексты Бетховена были сопоставимы с аналогичными текстами младшего школьника».

Столь крайние позиции по этому важному вопросу приводят к выводу о необходимости дальнейших исследований, направленных на изучение данной проблемы.

Неразработанной на сегодняшний день остается и проблема изучения учащимися различных направлений и стилей молодежной музыкальной субкультуры.

Тем самым одна из главных установок музыкального образования на раскрытие многообразия музыки, ее связи с жизнью, взаимосвязей легких и серьезных жанров остается в значительной мере нереализованной. В этом смысле особое значение приобретает знание учащимися лучших образцов современной популярной музыки.

Традиционно в содержании занятий представлена вокальная, инструментальная и вокально- инструментальная музыка. И очень важно соблюдение пропорции представленное в нем музыки программной и не программной. Если первая из них способна раскрыть богатство возможностей сочетания музыки и слова, музыки и живописи, то вторая в центр внимания учащихся ставит закономерности самой музыки.

В целом на музыкальных уроках приоритетное значение имеет слушание музыки как в оригинальных исполнительских трактовках выдающихся музыкантов, так и в исполнении самого учителя, включая переложения для фортепиано (баяна, -аккордеона) оркестровых и хоровых произведений. При этом следует иметь в виду особую силу воздействия живой музыки в исполнении учителя. В этом случае между музыкой и детьми устанавливается непосредственный контакт, соответствующим образом влияющий и воздействующий на детей.

Особенностью последнего времени является привлечение к процессу музыкальных занятий электроинструментов, в частности синтезаторов, и огромный интерес к этому со стороны учащихся. С помощью этих инструментов можно создать новый, современный звуковой облик произведений академической музыки, а также исполнять на них музыкальные сочинения, предназначенные именно для той или другой группы электроинструментов.

При подборе музыкального материала, как отмечает Д. Б. Кабалевский, важнейшее значение приобретают критерии:

Увлекательности;

Художественности;

Педагогической целесообразности;

Воспитательной значимости.

Знания о музыке.

Знания о музыке необходимы для вхождения ребенка в мир музыки и служат инструментом ее познания. В ряду знаний о музыке особое, приоритетное значение приобретают музыкально-теоретические знания об интонационной, жанровой, стилевой основах музыкального искусства и др.

Знание об интонационной природе музыкального искусства является основой всей системы знаний, приобретаемых учащимися в процессе музыкального образования. В основе представлений об интонации лежит понимание того, что:

Интонация в музыке является носителем ее смысла, она способна выразить характер музыкального высказывания.

Музыкальная интонация может быть выразительной, изобразительной; иметь общее и различное с интонацией речевой; в ней находит отражение эмоционально-образный строй произведения. В ядре-интонации (по терминологии Б.В.Асафьева и Д.Б.Кабалевского) заложена основа музыкального развития;

Знания об основных принципах интонационного развития (тождество и контраст в их многообразных сочетаниях) помогают прослеживать развитие музыкальной мысли.

Знания о музыкальных жанрах способствуют формированию у учащихся представлений о социальном предназначении музыки и формах ее бытования в обществе. В сферу изучения включаются практически все основные жанры музыкального искусства: песня, танец и марш; опера, балет, симфония, концерт, соната; романс, прелюдия, ноктюрн, баллада, сюита и т.д.

Знания о музыкальных стилях как о системах средств выразительности, направленных на воплощение того или иного идейно-образного содержания, учащиеся получают в процессе усвоения представлений об эпохальном (исторический стиль), национальном, авторском, исполнительском и других стилях.

В системе профессионального музыкального образования ознакомление со стилями в курсах музыкальной литературы или истории музыки опирается на хронологический подход (от зарождения музыки до наших дней).

В системе общего музыкального образования в нашей стране утвердился иной подход. Этот подход предусматривает при знакомстве учащихся с различными стилями постепенный переход от наиболее знакомых им в интонационном отношении стилей классической, академической музыки к установлению их связей как с музыкой предшествующих веков, так и с современной музыкой академической традиции. При этом ознакомление с каждым стилем предполагает следующие этапы:

Первоначальное накопление необходимого интонационно-слухового опыта общения с ним;

Приобретение навыков стилевого анализа, осуществляющегося на основе знаний об образной сфере и особенностях того или иного стиля;

Рассмотрение данного стиля в историко-стилевом контексте.

В круг знаний о музыке входят также знания о творчестве композиторов, исполнителей, о хорах, оркестрах", о способах овладения различными видами музыкальной деятельности и многие другие.

Необходимым является и знание нотной грамоты, которое может помочь учащимся в освоении различных видов музыкальной деятельности, а также станет одним из средств подготовки школьников к самостоятельному общению с искусством.

Помимо теоретических сведений о музыке, следует выделить группу музыкально-исторических знаний, объем и содержание которых определяются конкретной учебной программой учебного учреждения, уровнем подготовленности учащихся, музыкальными пристрастиями педагога.

К числу музыкальных могут быть отнесены и знания об арттерапевтических возможностях музыки, о ее влиянии на учащихся, в том числе и на самого себя.

Следует особо подчеркнуть, что знания о музыке без знания самой музыки, эмоционально воспринятой, пережитой и осмысленной ребенком, фактически теряют свою личностно-ценностную значимость, оставаясь формальным показателем эрудиции учащегося.

МУЗЫКАЛЬНЫЕ УМЕНИЯ И НАВЫКИ

В настоящее время в педагогике музыкального образования все более утверждается позиция, согласно которой между умениями и навыками имеется принципиальное различие.

Умения обусловлены временной природой музыкального искусства и направлены на процесс «наблюдения» (термин Б.В.Асафьева) за интонационным развитием в слушательской, исполнительской деятельности, импровизации (сочинения) музыки, а также при установлении взаимосвязей музыки с другими видами искусства и окружающей жизнью. Такого рода умения не подлежат автоматизации, ибо связаны с творческим, никогда точно не повторяющимся процессом постижения музыкального искусства.

Музыкальные умения опираются на знания о музыке и формируются в процессе ее живого восприятия. При этом в процессе музыкальных занятий формируются две группы умений.

К первой из них могут быть отнесены умения, присущие конкретному виду музыкальной деятельности и отвечающие ее природе:

а) в слушательской деятельности это прежде всего умения:

Воспринимать музыкальную интонацию, эмоционально откликаться на содержание услышанного произведения;

Охарактеризовать свое внутреннее состояние после его прослушивания, свои чувства, переживания и мысли, рожденные этой музыкой;

Дать вербальную или невербальную (врисунке, в пластике и т. д.) характеристику прослушанного произведения, его образно-эмоционального содержания, средств музыкальной выразительности, их взаимосвязи, процесса развития музыкального образа и музыкальной драматургии данного произведения, его интонационных, жанровых и стилевых особенностей;

Выявлять общее и особенное между прослушанным произведением и другими музыкальными произведениями того же автора, сочинениями других композиторов, произведениями других видов искусства и жизненными истоками;

б)в исполнительской музыкальной деятельности все вышеперечисленные умения сохраняют свою значимость и вместе с тем появляется ряд принципиально новых умений, связанных с необходимостью воплощения данного произведения в собственном исполнении (в пении, игре на музыкальных инструментах, в пластическом интонировании).

В пении, в игре на музыкальных инструментах и в пластическом интонировании на первый план выступают умения в форме музыкально-слуховых представлений о том, каким должно быть звучание данного конкретного произведения в определенном характере, жанре, стиле.

В этой связи необходимо выделить еще одну разновидность Умений, связанных с интерпретацией разучиваемых и исполняемых произведений. К ним относятся умения:

Интуитивно, а затем и в определенной мере осознанно исполнить произведение (при пении соло, в музыкально-пластической деятельности, в игре на музыкальном инструменте) в своей исполнительской трактовке;

Предложить свой вариант (варианты) исполнительской трактовки одного и того же произведения;

Сравнивать различные интерпретации и выбирать из них лучший вариант;

Оценивать качество исполнения избранной интерпретации в своем исполнении.

Каждый вид исполнительской деятельности требует своих особых умений координировать музыкально-слуховые представления со специфическими способами их воспроизведения: в пении –это координация между слухом и голосом, в игре на музыкальных инструментах и пластическом интонировании –координация между слухом и двигательным аппаратом.

В музыкально-композиционном творчестве - это умение это умения импровизировать и сочинять музыку по заданным параметрам: ритмическим, мелодико-ритмическим. Синтаксическим. Жанрово-стилевым, фактурным и другим моделям.

Следует выделить умения корректировать свое психологическое состояние (из полученных ранее знаний и из собственного рефлексивного опыта.

Музыкальные навыки

В психологии навыки рассматриваются как действия, отдельные компоненты которых в результате повторения стали автоматизированными. При этом выделяют (А.В.запорожец, А.А.Люблинская, А.В.Петровский) три основных этапа их формирования:

Овладение действиями;

Образование целостной структуры действия;

Закрепление и совершенствование целостной структуры действия.

Музыкальные навыки, опирающиеся на музыкальные знания и умения, являются необходимой технической(технологической) базой прежде всего для музыкально-исполнительской деятельности, требующей определенной подготовки и развития психофизиологического аппарата.

В исполнительской деятельности навыки связаны с овладением техникой.

В певческой деятельности это навыки:

Певческой установки;

Звукообразования;

Певческого дыхания;

Артикуляции;

Хорового строя и ансамбля;

Навыки следования дирижерским указаниям(пение в хоре)

Навыки слухового контроля и самоконтроля за качеством своего вокального звучания и хорового звучания(мысленное соотнесение реального звучания с идеальным представлением о нем).

В игре на музыкальных инструментах формируются следующие навыки:

Звукоизвлечения;

Звуковедения;

Артикуляции;

Строя и ансамбля в процессе коллективной деятельности;

Самоконтроля и слухового контроля качества звучания.

Для музыкально-пластической деятельности:

-«перевод» пространственно-временных соотношений в музыке в зрительно-наглядные, двигательные формы;

Передача, посредством ритмопластической интонации эмоционально-образного строя музыкального произведения, особенностей метра, ритма, темпа, динамики, строения мелодической линии, сопряженность различных элементов фактуры.

В слушательской деятельности

Навыки дифференцированного слышания отдельных компонентов музыкальной ткани(регистры, тембры, звуковысотные соотношения,метроритмические и ладовые особенности, гармония, полифония, фактура, форма);

Навыки прослеживания процесса интонационного развития на уровне выявления в музыкальном материале сходства и различия.

В музыкально-композиционном творчестве:

Навыки вариантного повторения заданного мотива, импровизации заключительной каденции мелодии, создание ритмического рисунка из предложенных модулей. Импровизация мелодий в малообъемных ладах на основе предложенных мелодических оборотов;

ОПЫТ МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Опыт музыкально-творческой учебной деятельности обособлен в самостоятельный элемент содержании музыкального образования с целью подчеркнуть его особую значимость для музыкального и общего развития личности учащегося. Такой опыт приобретается школьниками в музыкальной деятельности.

Более того, творческое начало, как подчеркивает Д.Б.Кабалевский, может проявляться и «...в своеобразии ответов (а не только в их правильности), в стремлении самому задавать вопросы учителю (а не только отвечать на его вопросы), в собственных предложениях о характере исполнения того или иного музыкального произведения, в остроте слуховой наблюдательности, проявляющей себя в рассказах о музыке, услышанной вне школы... и т.д. и т.п.» 1 .

В процессе общего музыкального образования ставится задача пробудить творческое начало в ребенке, возбудить у него интерес не только к результату, но ик процессу музыкальной деятельности, открывающей для него творческую природу музыки, пути и способы ее создания, исполнения и слушания. Таким образом, имеется в виду прежде всего музыкально-творческая учебная деятельность, в которой ученик открывает что-то новое для себя самого.

эффективность такого рода деятельности во многом зависит от приобретенного ранее музыкального опыта, знаний и умений учащихся, ибо «всякое творческое изобретение, — как замечает Б.В.Асафьев, — есть комбинирование по-новому прежних данных». Вот почему исследователь считает особо важным «вызывание творческого дара: способности изобретения и комбинирования материала». Следовательно, от того, какими «данными» будет располагать ребенок (при всем значении его природных музыкальных способностей), станут определяться содержание и характер как процесса детского учебного творчества, так и его результат.

В музыкальной деятельности возможности творческого поиска проявляются главным образом в создании учащимся своего личностного «видения» — восприятия, познания, воспроизведения, сочинения, возникающих при этом художественных и жизненных ассоциаций, сравнений, сопоставлений, своего рода договаривание (по терминологии А. С. Соколова) мысли композитора. Собственно музыкальное творчество учащихся наиболее полно находит свою реализацию в импровизации и сочинении ими музыки.

Внимание педагогов-музыкантов к развитию творческого потенциала детей на музыкальных занятиях постоянно возрастает. Практически все учителя музыки, методисты, исследователи проблем музыкального образования выдвигают задачу творческого развития ребенка в число приоритетных. При этом предлагаются различные пути ее решения:

Импровизация и сочинение детьми вокальных и инструментальных образцов как по предлагаемым учителем моделям, так и в свободной форме;

Продумывание и воплощение в исполнительской деятельности многовариантности исполнительских трактовок разучиваемых произведений;

Разыгрывание-драматизация народных и авторских песен;

Введение в содержание музыкальных занятий постановки музыкальных спектаклей, начиная от исполнения мюзиклов, написанных специально для детей, до исполнения учащимися оперных партий в оперных спектаклях;

Создание самими учащимися музыкальных спектаклей, музыкально-литературных, музыкально-пластических композиций и т. п.;

Постижение вариантности, присущей народному музицированию, и ее воплощение в опытах исполнительской деятельности и музыкально-композиционного творчества.

В дополнительном образовании в области музыкальной деятельности это педагогические программы, которые по своей направленности подразделяются на образовательные и досуговые программы. Образовательные программы в свою очередь включают учебные программы.

Образовательная программа учреждения представляет собой документ нормативно-констатирующего плана, в содержании которого доминирует стремление обоснованно представить своеобразие организации образовательной деятельности раскрыть специфику конкретного учреждения в системе дополнительного образования детей. Составляется в соответствии с уставом учреждения, нормативными документами. Регламентирующими организацию деятельности в учреждении, программой его развития.

В дополнительном образовании это образовательные комплексы, проектируемые как на уровне учреждения дополнительного образования в целом (образовательная программа учреждения), так и на уровне его организационных подсистем (образовательная программа подразделения, детского объединения или коллектива).

Структура программы.

1.Объяснительная записка	Включает изложение целей и ценностей образования на основе социально-педагогического мониторинга; характеристику возрастного диапазона учащихся, для которых предназначена программа.
2.Учебный план.	Представляется почасовым распределением предметных программ, сгруппированных по образовательным областям или направлениям дополнительного образования.
3.Программа внеучебной деятельности.	Содержит целевые ориентации программ и проектов досуговой, конкурсной, выставочной деятельности детей.
4.Организационно-педагогические условия реализации программы.	Включают условия набора, количество групп и численность учащихся, обучающихся по каждой предметной программе, условия готовности учащихся к освоению программ; описание ресурсной базы реализации программы (кадровой, научно-методической, материально-технической).
5.Диагностика результативности освоения программы.	включает обоснование и содержательную характеристику методов оценки личностных достижений учащихся по каждому из видов предметных программ, методы оценки социально-педагогических результатов освоения программы.
6.Ожидаемые результаты освоения программы.	отражают совокупную характеристику готовности учащихся к решению проблем самоопределения и саморазвития в сферах познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной деятельности; представляются результаты освоения разного уровня программ;. указываются виды сертификационных свидетельств.

Мы рассмотрим содержание программ художественной направленности, куда входят учебные программы музыкального дополнительного образования детей.

Художественное направление . Программы проектируются для детей всех возрастных категорий: дошкольников, учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста, подростков. Программы ориентированы на развитие общей и эстетической культуры учащихся, художественных способностей и склонностей в избранных видах искусства. Все программы носят ярко выраженный креативный характер, предусматривая возможность творческого самовыражения, творческой импровизации. В современной практике дополнительного образования закрепилось несколько наиболее широко представленных программ: программы музыкального творчества, программы театрального творчества, хореографического творчества, программы изобразительного и декоративно-прикладного творчества. Объединяющей характеристикой всех программ художественного направления является их многоуровневость, ориентация на учащихся с различным познавательным, творческим потенциалом. Художественные программы в зависимости от познавательных потребностей и способностей детей могут иметь общекультурную или углубленную направленность ; служить средством организации свободного времени, формировать процесс творческого самовыражения и общения детей и подростков, а могут проектироваться как программы развития одаренных детей, как программы допрофессиональной ориентации и подготовки.

Программы музыкального творчества обеспечивают образовательный процесс в духовых оркестрах и оркестрах народных инструментов, инструментальных ансамблях, хоровых коллективах. При наличии ресурсного обеспечения проектируются индивидуальные программы обучения одаренных детей. Важное место отводится развитию художественного вкуса, музыкального слуха, навыкам исполнительства. В отличие от школьных программ по музыке программы дополнительного образования расширяют возможности учащихся в овладении элементами музыкального творчества, сольного и концертного исполнения, предусматривают часы индивидуальной работы. В целом программы музыкального творчества носят комплексный характер , обеспечивая разностороннее музыкальное развитие учащихся, их готовность использовать полученное образование в индивидуальном и коллективном опыте музыкального исполнения.

Программы театрального творчества обеспечивают образовательный процесс в театральных коллективах и студиях. Для этого направления проектируются в основном программы детских драматических театров, программы театра кукол. Программы ориентированы на развитие элементов культуры речи и движения, навыков эстетической оценки произведений театрального искусства. Программы органично соединяют в себе познавательную деятельность учащихся по овладению теорией, историей театра, навыками театрального исполнения с непосредственной творческой деятельностью, организуемой в репетиционном процессе, театральном показе. Как правило, эти программы обеспечивают готовность учащихся к представлению театрального спектакля в качестве исполнителей, выпускающих работников сцены.

Образовательные программы включают в себя учебные программы. Видология учебных программ чрезвычайно многообразна, её основные характеристики могут быть представлены в следующей структуре.

Характеристика программ	Варианты характеристики
1.По возрасту	Для дошкольников, учащихся начальной школы, основной, средней школы и подростков.
2.По полу	Смешанные, для мальчиков, для девочек(юношей, девушек).
3.По продолжительности реализации	Одногодичные, двухгодичные и др.
4. По формам реализации	Групповые, индивидуальные
5. По видам деятельности	Художественная, техническая, эколого-биологическая, туриско-краеведческая, культурологичес-кая, школы раннего развития
6. По образовательным областям	Профильные и многопрофильные9естетвознание. Математика, искусство, духовная антропология, культурная антропология, социальная практика. Словесность, физическая антропология.
7.По способам реализации	Эвристические, алгоритмические, исследовательские, творческие программы.
8.По уровням освоения	Общекультурный, углубленный, профессионально-ориентированный и др.
	Ориентационные, фундаментальные, прикладные, информационные.

Учебная программа – это нормативный документ, определяющий по определенному учебному предмету или области деятельности объем знаний, умений, навыков, подлежащих усвоению, их распределение по годам обучения.

Учебная программа является основным элементом организации образовательного процесса. Она направлена на развитие познавательных интересов ребенка, создание условий для раскрытия его творческого потенциала в избранном виде деятельности. Учебные программы дополнительного образования принято подразделять на типовые, модифицированные, экспериментальные, авторские.

Типовая (примерная) программа утверждается Министерством образования и рекомендуется Управлением дополнительного образования по той или иной области или направлению деятельности.

Модифицированная, или адаптированная, программа это програма, измененная с учетом особенностей организации, формирования возрастных и разноуровневых групп детей, режимом и временными параметрами осуществления деятельности, нестандартностью индивидуальных результатов обучения и воспитания.

Экспериментальная программа это программа, целью которой является изменение содержания, организационно-педагогических основ и методов обучения, предложение новых областей знания, внедрение новых педагогических технологий.

Авторская программа полностью написана педагогом или коллективом педагогов, ее содержание это предложение средств решения проблемы в образовании, оно обязательно отличается новизной, актуальностью.

Модифицированные, экспериментальные, авторские учебные программы оформляются как методические разработки и имеют следующую структуру.

Структура учебной программы

1. Предисловие.

2. Объяснительная записка

3. Тематический план

5. Оценка результатов дополнительного образования,

6. Учебно-материальная база.

7. Список литературы (для педагогов)

8. Список литературы (для учащихся)

Предисловие. Этот раздел программы не является обязательным. Предисловие может быть написано методистом, ученым, авторитетным практиком к авторской программе. В предисловии желательно отметить достоинства программы, ее оригинальность, педагогические возможности.

Объяснительная записка. При составлении объяснительной записки необходимо ответить на следующие вопросы.

Состав учащихся

Для каких категорий детей предназначена данная программа (возраст, пол, образование)? Должны ли дети, обучающиеся по данной программе, обладать определенными способностями; сформированными интересами? Могут ли по этой программе обучаться новички или же она предназначена для тех, кто уже получил дополнительное образование по данному направлению?

Цели обучения

Может ли обучение по данной программе способствовать разрешению проблем физического, эмоционального, интеллектуального, социального развития детей? Каких именно проблем?

Какого уровня образованности могут достичь учащиеся и достаточен ли он для грамотного использования определенных ценностей культуры? Для подготовки к самообразованию или другим видам самостоятельной непрофессиональной деятельности? Для осуществления творческой исследовательской деятельности? Для подготовки к профессиональному образованию, для профессиональной деятельности?

Что является основным образовательным результатом обучения - развитие определенных способностей? Формирование навыков, умений? Усвоение знаний? Каких именно? Формированию каких ценностных ориентации, отношений и качеств личности может способствовать обучение по данной
программе?

Обоснование целей

На чем основывается вывод о важности поставленных целей (на анализе социальных проблем, на материалах научных исследований, на анализе педагогического опыта)?

На чем базируется вывод о возможности реализации поставленных целей?

При какой реализации учебного процесса возможно осуществление целей? Какие формы учебной работы, методы и средства обучения имеют особо важное значение? Какой квалификацией должны обладать педагоги, реализующие данную программу?

Возможности для продолжения образования

Могут ли учащиеся продолжить образование по профилю программы после завершения обучения? Каким образом — в системе дополнительного образования, в учебных заведениях профессионального образования, путем самообразования?

Программа разработана научно-педагогическим учреждением? Методическим центром? Является авторской? Какова квалификация авторов, каким опытом научной или практической работы они обладают?

Сведения об утверждении программы

Кем и когда утверждена данная программа? Кто реализовал программу?

Сведения о методическом сопровождении

Кто может оказать методическую помощь в реализации данной программы? Существуют ли курсы (семинары) повышения квалификации, на которых изучается данная программа?

Тематический план представляется в виде сетки часов, зафиксированных в таблице:

а) основные сведения, общие понятия, закономерности, теории, правила, изучаемые учащимися; формируемые умения и навыки;

б) проблемные вопросы теоретического характера; виды задач, упражнений, заданий.

В конкретную учебную программу могут быть включены как все, так и лишь некоторые из названных выше элементов учебно-познавательной деятельности.

Оценка результатов дополнительного образования. В этом разделе указываются способы подведения итогов работы по учебной программе. Это могут быть различные выставки, конкурсы, соревнования, творческие отчеты. Для отдельных результатов могут использоваться тестовые задания и контрольные работы. Следует указать основные критерии оценки работ учащихся, которые соответствовали бы поставленным целям. Для выяснения меры удовлетворенности учащихся учебным процессом и его результатами и выявления влияния всего процесса на развитие учащихся могут применяться социологические и психологические методики.

Учебно-материальная база. Указывается перечень необходимого оборудования и учебных пособий, без которых невозможна реализация данной программы.

Список литературы. Списки литературы для педагогов и учащихся составляются отдельно. Желательно выделить основную и дополнительную литературу. Список литературы может:быть составлен по темам. Внутри каждого раздела список литературы составляется в алфавитном порядке.

Экспертиза учебной программы. Процедуре экспертизы подвергаются модифицированные, экспериментальные, авторские программы. В экспертизе участвуют методисты предметной области, к которой относится программа, представители администрации (заместитель директора по учебной работе), члены консультативных советов — например, научно-методического совета, психологи, социальные педагоги. Экспертиза проводится на основе изучения текста программы, данных психолого-педагогической диагностики развития детей, обучающихся по программе, анализа достижений учащихся; оценки данных опросов, фиксирующих уровень обучения по программе.

При проведении экспертизы ее участники должны получить ответы на следующие вопросы:

1) насколько полно в программе представлена степень ее новизны и актуальности?

2) в какой мере содержание программы, проектируемые результаты ее освоения отвечают потребностям, интересам ее заказчиков (детей и их родителей)?

3) насколько программа перспективна для использования в системе дополнительного образования?

4) в какой мере учтены индивидуальные и возрастные особенности детей, представлены методы, стимулирующие развитие творческой личности?

5) каков уровень научно-педагогической компетентности разработчиков программы, насколько состоятельны их профессиональные идеи?

6) обеспечена ли программа необходимыми дидактическими материалами?

7) насколько полно представлены разделы программы?

К образовательной программе учреждения прилагается пакет учебных и досуговых программ, годовой календарный план организации внеучебной деятельности учащихся.

Досуговые программы - компонент образовательной программы. Создаются для воспитанников, обучающихся в учреждении дополнительного образования на постоянной основе, так и для детей посещающих их периодически.

Досуг традиционно является сферой свободного выбора личностью сфер познания, общения, творчества. Досуг в меньшей степени, чем другие виды деятельности, ограничен социальными нормами и установлениями. В то же время досуг традиционно является сферой влияния государственных и общественных институтов, средств массовой информации. Воздействие различных социальных структур на содержание досуга может быть позитивным и негативным, способствовать ограничению сферы самовыражения личности и, наоборот, ее расширению. Потенциал досуга имеет широкие просветительские, познавательные, рекреационные, творческие возможности, освоение которых обогащает содержание и структуру свободного времени, развивает общую культуру личности.

Организация досуга — традиционное направление деятельности школы и внешкольных учреждений, в том числе учреждений дополнительного образования. Пристальное внимание к сфере досуга обусловлено стремлением наполнить свободное время ребенка видами и формами занятий, которые оказывали бы позитивное влияние на его индивидуальность, снижали вероятность вовлечения в асоциальные группировки, препятствовали развитию вредных и опасных привычек и наклонностей. Существенный вклад в обогащение потенциала свободного времени вносят досуговые программы.

Досуговые программы — определение достаточно широкое, включающее в себя многообразие форм организации свободно

го времени детей и подростков. Досуговые программы проектируются для всех возрастных категорий детей — от дошкольников до подростков. Цели проектирования досуговых программ в дополнительном образовании направлены на решение комплекса задач, связанных с формированием культуры свободного времени: вовлечение ребенка, подростка в яркий мир игр, соревнований, развлечений и праздников, освоение традиционного и инновационного опыта организации досуга через познание, просвещение, общение. Это предполагает также направленность личности на различные социально значимые нормы и ценности. Так, к числу потенциальных возможностей досуговых программ в формировании личности один из исследователей детского досуга, Б.А.Титов *, относит установку на:

Самосовершенствование;

Осознание принадлежности к социально-исторической общности;

Соблюдение нравственных общечеловеческих ценностей;

Социальную активность;

Природу;

Искусство;

Других людей.

В досуговой программе ведущим видом становится игровая деятельность .

Формы игровой деятельности в досуговых программах
чрезвычайно многообразны. Это сюжетно-ролевые игры,
игровое имитационное моделирование, демонстрационные,
театрализованные игры, игры-конкурсы. В досуговых
программах используются основные, выделенные в теории
(в частности, в работах С.А.Шмакова 2 ) виды современных
игр, в том числе: физические и психологические игры и тренинги; интеллектуально-творческие игры; социальные игры; комплексные игры.

Практика дополнительного образования отражает богатейший ) опыт реализации досуговых программ. В зависимости от целей, ") планируемой длительности программы и степени соучастия в ней / детей выделяется несколько типов досуговых программ *.

1. Разовая игровая программа,

2. Конкурсная игровая программа

3. Праздник

4. Игра-спектакль

5. Длительная досуговая программа

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД № 48

КИРОВСКОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА

Современные методы музыкального образования детей

Шолохова Нина Николаевна,
музыкальный руководитель

Санкт-Петербург

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ

МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

В современных условиях отмечается интенсивное развитие теории музыкально-эстетического воспитания. Это обусловливается коренными сдвигами в общественной, экономической и культурной жизни страны.

В настоящее время разработан и утвержден Федеральный Государственный образовательный стандарт дошкольного образования, где одной из образовательных областей является художественно-эстетическая, куда в свою очередь включено и музыкальное развитие детей-дошкольников

В соответствии с основной образовательной программой дошкольного образования, реализуемой в ДОУ основная задача музыкального образования дошкольников состоит в развитии музыкальности детей, способности эмоционально воспринимать музыку.

Общественный опыт любой области человеческой деятельностиотражается в определенных нормах, эталонах (в музыке нормы выражены в нотной системе). Ребенок усваивает их в виде определенных знаний, и уже в дошкольном возрасте дети усваивают простейшие представления и приучаются действовать в соответствии с некоторыми нормами. Например, они не только различают, но и воспроизводят музыкальные звуки в соответствии с их высотой, длительностью и т. д.

Но, разумеется, сенсорным развитием не исчерпывается вопрос о формировании мыслительных способностей, необходимых для успешной музыкальной деятельности. Художественное мышление ребенка тесно связано с практическим освоением окружающего, которое отражается в их сознании, художественных представлениях, понятиях, суждениях.

Вот почему уже на этапе дошкольного детства музыкальное образование и воспитание должно осуществляться компетентным человеком в области музыкальной деятельности, то есть имеющим музыкально-педагогическое образование и владеющим современными методами и технологиями преподавания музыки.

В определении методов «Теория и методика музыкального образования» опирается на общую педагогику. При этом критерий выбора методов работы в контексте специфики музыкального образования зависит от особенностей содержания образовательного материала (его сложности и новизны), конкретных педагогических целей, подготовленности детей, а также индивидуальности педагога. Наряду с общепедагогическими методами «Теория и методика музыкального образования» имеет собственные методы, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыкального искусства.

КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В музыкальной педагогике методы музыкального образования рассматриваются как способы организации усвоения содержания предмета, отвечающие целям и ведущим задачам педагогического процесса (Э. Б.Абдуллин).

Методы музыкального образования можно определить как систему взаимосвязанных действий педагога и ребенка, направленных на освоение духовно-нравственного потенциала музыки и достижение целей музыкального образования.

Так же как и в общей педагогике, в музыкальном образовании дошкольного возраста широко используются методы, которые классифииируются по источнику передачи и получения знаний (наглядные, словесные и практические), по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, игровые), по дидактическим целям (методы, способствующие усвоению, закреплению и совершенствованию знаний). Однако следует отметить, что общедидактические методы в музыкальном образовании имеют свою специфику, обусловленную особенностями музыки. При этом процесс образно-художественного переживания музыки выступает в качестве важнейшей характеристики целевой функции общедидактических методов, оказывая влияние на конкретизацию их формулировок: наглядно-слуховой, наглядно-зрительный, художественно-практический, музыкально-игровой.

Наглядно-слуховой метод связан с воздействием самой музыки на эстетическое чувство ребенка в процессе восприятия им музыкальных произведений. Объектом наглядности могут выступать музыкальные произведения, исполненные педагогом или воспроизведенные с помощью музыкально-технических средств. Осмысление характера развития музыкальных интонаций является важнейшим условием реализации наглядно-слухового метода. По своему содержанию он близок к «методу наблюдения за музыкой» (Б. В. Асафьев), формирующему умение осмысленно воспринимать содержание музыки, следя за изменением ее интонаций.

Наглядно-зрительный метод основан на конкретизации представлений ребенка о художественном образе музыкального произведения. Зрительная наглядность (использование картин, рисунков, предметов и т. д.) направляет восприятие ребенка в определенное русло, поэтому ее использование до прослушивания музыкального произведения не всегда бывает оправданно. Применение данного метода находится в прямой зависимости от уровня развития музыкального мышления ребенка.

Метод сравнения отвечает важнейшему принципу художественной дидактики, обоснованному выдающимся педагогом-музыкантом Д. Б. Кабалевским, - принципу «сходства и различия». Методический принцип сходства и различия адекватен принципу тождества и контраста - принципу организации самой музыкальной формы. Использование метода сравнения в музыкальной педагогике позволяет уточнить представления ребенка о характере развития музыкального образа в одном или нескольких музыкальных произведениях, близких или контрастных по образно-эмоциональному строю, сравнить различные виды искусства и т. д. Создание проблемных ситуаций в процессе использования метода сравнения позволяет развивать фантазию ребенка, его образное и ассоциативное мышление, что в конечном итоге оказывает влияние не только на процесс формирования его музыкальной культуры, но и всей культуры восприятия жизни и осознание своих жизненных впечатлений.

Словесный метод в музыкальном образовании используется не столько для передачи необходимой информации, сколько для создания образно-психологического настроя в ситуации восприятия или исполнения музыки.

Основные разновидности словесного метода в музыкальной педагогике выступают для ребенка в качестве ориентиров при восприятии и исполнении музыки. К ним относятся: беседа, рассказ, объяснение.

Беседа - разновидность словесного метода в музыкальной педагогике, направленная на выявление эмоционального отклика ребенка на прослушанное музыкальное произведение или конкретизацию содержания музыкального произведения перед его прослушиванием. Беседа с детьми обычно строится в форме вопросов и ответов. При проведении беседы рекомендуется сохранять следующую последовательность вопросов:

1) какие чувства передает музыка? (Характеристика эмоционально-образного содержания музыки);

2) о чем рассказывает музыка? (Программа музыкального произведения, его изобразительные моменты);

3) как рассказывает музыка? (Анализ выразительных средств музыки и их роль в создании музыкального образа).

Рассказ используется, как правило, в работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста перед восприятием программных музыкальных произведений и проведением сюжетных музыкальных игр. Данная разновидность словесного метода актуализирует ассоциативное и творческое мышление детей, развивает их воображение, углубляет представление ребенка о музыкальном образе.

Объяснение как разновидность словесного метода применяется в процессе знакомства с новым музыкальным произведением. Объяснение должно быть кратким, ясным и четким, что способствует пониманию задания, стоящего перед ребенком в процессе его общения с музыкой, и хорошему качеству его выполнения. Объяснение может сопровождатьсяпоказом тех или иных действий.

Художественно-практический метод связан с двигательными реакциями и активными действиями ребенка в процессе его общения с музыкой (воспроизведение музыки и передача переживаний, вызванных музыкой, в разных формах исполнительской деятельности, таких как вокализация, пластическое интонирование музыки, ритмические движения под музыку; выражение переживаний музыки с помощью творческих способов действий в различных видах музыкальной деятельности и т. д.).

Особенность методов музыкального образования обусловлена спецификой музыки как вида искусства. Отстаивая диалектический принцип соответствия метода изучения объекта природе самого объекта, JL С. Выготский писал: «...искусство есть особый способ мышления, который в конце концов приводит к тому же самому, к чему приводит и научное познание.., но только другим путем. Искусство отличается от науки только своим методом...»

Своеобразие методов в области музыкального образования определяется их направленностью на освоение и присвоение духовных ценностей музыкальной культуры в единстве деятельности композитора - исполнителя - слушателя.

Анализ современной методической литературы позволяет выделить ряд методов музыкального образования, отражающих специфику музыки как вида искусства. Остановимся на их характеристике.

Метод создания художественного контекста направлен на развитие музыкальной культуры ребенка через «выходы» за пределы музыки. Механизмом создания- художественного контекста выступают при этом разнообразные связи музыки с другими видами искус¬ства, жизненными ситуациями и образами. Музыкальная культура ребенка обогащается при этом за счет выявления общего и особенного в специфике как музыкального, так и живописного или литературного образа, концентрирующего в себе предмет искусства — музыку, живопись, поэзию и Т.д.

Метод создания композиций предусматривает объединение разных форм общения ребенка с музыкой при исполнении одного произведения. Основой метода выступает синкретическая (греч. «соединение, объединение») природа искусства, как и всей культуры в целом. В качестве форм общения ребенка с музыкой могут выступать:

Вокализация музыки;

Отражение ее в рисунке;

Воплощение музыки в пластике движений;

Отражение содержания музыки в оркестровой импровизации-театрализации;

Оркестровка музыкального произведения.

Данный метод, внося игровой элемент в процесс освоения музыкального произведения, значительно обогащает музыкально-исполнительский опыт детей.

Метод размышления о музыке направлен на развитие осознанного отношения ребенка к музыке , формирование его музыкального мышления. Метод актуализирует проблемы личностного, индивидуального присвоения ребенком духовных ценностей, воплощенных в музыке. Использование данного метода опирается не на усвоение готового знания о музыке, зафиксированного в различных понятиях и категориях, а на формирование у ребенка способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации музыки, в процессе которых ребенок, опираясь на собственный музыкальный и жизненный опыт, воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, выбирает, приходит к открытию новых истин, не осознававшихся им ранее.

В процессе реализации данного метода педагог побуждает ребенка к осмыслению не только музыки, но и собственного «Я» и окружающего мира. При этом стимулируются такие психологические процессы, как со-переживание, со-чувствие, со-творчество. Целевая функция метода не в том, чтобы «усвоить», «закрепить», «повторить», а в том, чтобы «пережить», «оценить», «выразить».

Метод забегания вперед и возвращения к пройденному (Д.Б.Кабалевский), или метод перспективы и ретроспективы ориентирует педагога на формирование у детей целостного представления о музыкальном искусстве, развитие у них способности к осмыслению пройденного материала на новом уровне.

Метод эмоциональной драматургии активизирует эмоциональное отношение ребенка к музыке, нацеливает педагога на учет особенностей построения и развития музыкального произведения при разработке структуры музыкальных занятий (создание эмоциональных контрастов, определение кульминации занятия, выбор последовательности форм и видов музыкальных занятий в условиях данной группы детей и т. п.).

Метод музыкальных обобщений используется при реализации программ музыкального образования, имеющих тематическое строение. Метод направлен на обобщение знаний о музыке, воплощенных в тематизме программы.

Метод моделирования художественно-творческого процесса нацелен на повышение активного деятельного освоения произведений искусства, на развитие способности ребенка индивидуально интерпретировать процесс создания музыкального произведения - от рождения замысла до момента его воплощения. Метод моделирования художественно-творческого процесса обнаруживает связь с проблемным методом, так как затрагивает уровень мышления и качество знания ребенка о музыке.

Реализация данного метода в области музыкального образования требует от ребенка самостоятельности в добывании и присвоении знаний о музыкально-творческом процессе, осуществления деятельности, опирающейся на фантазию, интуицию, воображение, способности к индивидуальному слышанию и собственной интерпретации музыки.

Технология практической реализации метода включает следующую последовательность действий ребенка:

· осознание творческого замысла и содержания музыкального образа;

· разработку логики развития сюжета и музыкального образа;

· выбор средств и приемов воплощения музыкального образа (голосом, в пластике движений, на музыкальном инструменте и т. д.);

· придание законченности продукту творчества, оформление результата творческого процесса.

«Жизнь в образе» накладывает отпечаток на характер деятельности ребенка, который в процессе творчества сравнивает, соотносит, выбирает и находит то, что наилучшим образом, по его мнению, может выразить его слышание и видение того или иного явления или художественного процесса.

Метод моделирования элементов музыкального я з ы к а Различные виды моделирования ритмических, звуковысотных отношений, динамики, темпа, музыкальной формы и др., используемые в процессе реализации метода, облегчают восприятие и осознание детьми выразительных средств музыки.

Метод пластического интонирования направлен на передачу интонаций музыки в пластике движений. Эффективный прием данного метода - «свободное дирижирование» в процессе восприятия музыки.

Метод активизации творческих проявлений р е б е н к а В основе метода - импровизационно-творческая игра, сочетающая музыку, речь и движение.

Метод осознания личностного смысла музыкального произведения направлен на вербализацию не музыки, а собственных переживаний ребенка в ситуации восприятия музыки. Метод может применяться в работе с детьми старшего дошкольного возраста, так как его реализация требует определенного уровня развития музыкального мышления ребенка, наличия у него умения соотносить свой музыкальный и жизненный психологический опыт с воспринимаемым музыкальным произведением.

Метод музыкального переинтонирования нацеливает педагога на планомерное раскрытие ребенку смысла музыки через интонацию в процессе ее изменений и развития, сравнение интонаций внутри одного образа, в разных частях одного произведения, в музыкальных произведениях различных стилей и жанров.

Перечисленные методы имеют многофункциональный характер и направлены на постижение музыки адекватными природе искусства средствами (при помощи языка, на котором говорит само искусство).

Выбор методов музыкального образования детей зависит от мастерства педагога, возрастных и индивидуальных особенностей детей, уровня их музыкального развития и жизненного психологического опыта.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Методика музыкального образования. - М., Музыка, 2006. 2. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования. - М., Академия, 2004.

3. Выготский Л. С. Психология искусства. - Ростов н/Д.: изд-во " Феникс", 1998.

4. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. - М., 1980.

5. Методологическая культура педагога-музыканта / Под ред. Э.Б. Абдуллина. - М., Академия, 2002.