Режим чтения

К 90-летию со дня рождения С.А. Зыкова

Имя Сергея Александровича Зыкова (1907–1974), доктора педагогических наук, профессора, хорошо известное отечественным и зарубежным сурдопедагогам, связывается в первую очередь с созданием оригинальной системы обучения глухих детей языку, с введением в учебный процесс предметно-практического обучения. Однако этим не ограничивается вклад С.А. Зыкова в сурдопедагогику. Сергей Александрович Зыков, отмечала Р.М. Боскис в отзыве на его докторскую диссертацию, широко известен среди дефектологов своей плодотворной преобразующей деятельностью в области сурдопедагогики.

За годы работы в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН СССР заведующим сектором обучения и воспитания глухих детей (с 1948 по 1974 гг.) под руководством C.А. Зыкова и его непосредственном участии проводились исследования по различным проблемам сурдопедагогики, актуальным для соответствующих периодов развития школы для глухих детей. Усилия С.А. Зыкова, сотрудников возглавляемого им сектора, многочисленных аспирантов, творчески работающих учителей были направлены на создание целостной системы обучения и воспитания глухих школьников. С научно-методических позиций разрабатывались принципы организации обучения, цели и задачи школ глухих, ее структура, учебный план и содержание образования, методы обучения. Специальные исследования были посвящены уроку как основной форме организации учебно-воспитательного процесса. Не оставались в стороне вопросы содержания, форм организации воспитательной работы в интернате, проблемы трудового обучения и физического воспитания. Это далеко не полный перечень проблем, которые разрабатывались коллективом единомышленников, возглавляемых C.А. Зыковым. Научная новизна, методическая и практическая проработанность исследовательских материалов привлекали к деятельности сектора НИИД научных сотрудников, учителей-практиков. Обладая большими организаторскими способностями, творческой увлеченностью, целеустремленностью, несгибаемой волей C.A. Зыков объединял вокруг себя специалистов, преданных сурдопедагогике, независимо от того, где они работали: в школе, в ВУЗе, в исследовательском институте. Единое руководство, общность цели, взаимопонимание, научное и человеческое, позволяли создавать сильные коллективы, способные решать на теоретическом, методическом и практическом уровнях актуальнейшие, сложнейшие проблемы сурдопедагогики, будь то обучение языку, введение новой дидактической системы с широким использованием предметно-практической деятельности (ППД) или интенсификация учебного процесса с одновременным сокращением сроков обучения глухих детей в школе.

О значимости научной деятельности С.А. Зыкова свидетельствует премия АПН РСФСР за работы по первоначальному обучению глухих детей языку (1953 г.), первая премия К.Д. Ушинского за книгу "Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения" (1962 г.), награждение медалью К.Д. Ушинского (1957 г.), присвоение звания Заслуженного учителя школы РСФСР за заслуги в народном образовании (1960 г.).

Присвоение звания заслуженного учителя РСФСР, награждение медалью К.Д. Ушинского особенно ценились С.А. Зыковым, который был учителем не только по образованию, но и педагогом по призванию.

Закончив школу II ступени в г. Твери и пройдя педагогическую практику, 18-летний юноша был назначен учителем и заведующим Поддубьевской школы. С этого времени вся трудовая деятельность С.А. Зыкова была связана с просвещением, с народным образованием, с жизнью страны: он боролся с неграмотностью, за коллективный труд в сельском хозяйстве, участвовал в войне, решал задачи ликвидации последствий войны в области образования. Вот факты из автобиографии: "мною был организован Красный уголок, через который вел культурно-массовую работу и агитацию за общественную вспашку земли" (2, 1925 г.); ремонт школы после ее разгрома, работа по ликвидации неграмотности, заведование на общественных началах избой-читальней, руководство вновь создаваемой общеобразовательной школой (1929 г.).

Благодаря своей сестре Антонине Александровне, которая работала учителем школы для глухонемых детей, С.А. Зыков познакомился с этим родом педагогической деятельности и после двухмесячного испытательного срока в декабре 1929 г. был назначен сурдопедагогом в Карачевскую школу (ныне Брянской области). "Это была небольшая школа, укомплектованная молодыми, неопытными педагогами. Я оказался в положении старшего товарища. Это заставило много работать над собой, вместе с другими учителями решать многие педагогические вопросы, изучать опыт соседних школ. В порядке общественной работы принимал активное участие в коллективизации сельского хозяйства, в проведении таких кампаний, как хлебозаготовки, распространение займов, самообложение на селе" (2).

Потребность в знаниях привела С.А. Зыкова в 1932 году в Перервенскую школу для глухонемых, в которой к этому времени был накоплен большой опыт обучения, в Московский городской педагогический институт (дефектологическое отделение, вечерний сектор). Получив специальность сурдопедагога, С.А. Зыков перешел на работу в Московскую школу для глухонемых № 384 (сначала в качестве учителя, а затем директора), по совместительству был методистом Московского городского дефектологического кабинета. В 1939 г. переведен в Наркомпрос РСФСР на должность начальника отдела специальных школ. "В первые дни войны добровольно пошел в Народное ополчение, в течение первого года был рядовым пулеметчиком, минометчиком, участвовал в боях за Москву". После учебы в артиллерийском училище вернулся на фронт командиром взвода топографической разведки, был назначен начальником штаба артиллерийского дивизиона. "... после настоятельных просьб в феврале 1946 г. был демобилизован". За участие в военных действиях С.А. Зыков награжден двумя орденами и двумя медалями.

В марте 1946 г. С.А. Зыков пришел на работу в Институт дефектологии АПН РСФСР. Был научным сотрудником, ученым секретарем, а с 1948 года до последних дней жизни возглавлял сектор обучения и воспитания глухих детей. Более 20 лет С.А. Зыков был членом дефектологической секции УМСа, членом редколлегии "Жизнь глухих", членом экспертной комиссии по педагогическим наукам ВАКа.

Становление С.А. Зыкова как сурдопедагога-практика, сурдопедагога-ученого проходило на фоне существенных изменений в социальной, общественной, научной жизни страны. Для сурдопедагогов особенно было важно совещание 1938 года, которое на многие годы определило направления развития науки и практики обучения детей с нарушениями слуха. Имена Н.Я. Марра, В.В. Оппель, И.В. Сталина, М.Л. Шкловского часто встречались на страницах сурдопедагогической литературы послевоенного времени. Их теории оказывали влияние на сурдопедагогическую практику, науку, требовали оценки специалистов. В дискуссиях принимал участие и С.А. Зыков. Он отмечал, что "... в дело обучения глухонемых внесено много путаницы. ...это предъявляет требование самого строгого критического пересмотра теории и практики обучения глухонемых в целях решительного устранения ошибок..." (8, с. 11). Нельзя забывать и о влиянии послевоенных решений съездов КПСС, которые требовали перестройки образования (не всегда оправданной) и распространялись на специальную школу, побуждая проводить исследования, определять возможные пути выполнения указаний партии и Правительства.

В 1925 году, когда началась педагогическая деятельность С.А. Зыкова, написана работа Л.C. Выготского "Принципы социального воспитания глухонемых детей", в которой дается оценка складывающейся в РСФСР системы обучения глухонемых детей. Отмечая успехи сурдопедагогики, Л.C. Выготский вместе с тем пишет: "... мы до сих пор не имеем научно разработанной и авторитетной системы – ни в виде педагогической теории воспитания глухонемого ребенка, ни в виде психологической теории его возрастного развития и особенностей физических, связанных с недостатками слуха и социальным дефектом – отсутствием устной речи" (18, с. 58). Обучение устной речи Л.C. Выготский называл кардинальным вопросом в воспитании детей. Правда, цитируемая работа Л.C. Выготского впервые опубликована лишь в 1983 году, ею не могли воспользоваться современники ученого. Однако материалы статьи дают представление о том, как воспринимались проблемы обучения глухонемых детей ученым, какие принципы воспитания предлагалось заложить в работу с неслышащими.

К выводу о необходимости внести изменения в первоначальное обучение языку глухонемых пришел и С.А. Зыков. Будучи учителем Перервенской, а затем Московской школы № 384, С.А. Зыков попробовал обучать детей грамоте иначе, внес свои изменения в учебный процесс. Его опытом заинтересовались в Наркомпросе РСФСР и предложили оформить материалы в виде "Букваря". По сложившимся в то время подходам обучение грамоте по существу сливалось с обучением устной речи на основе буквосложения. С.А. Зыков предлагал развести эти два процесса и использовать звуковые образы. До выхода в свет "Букваря", как отмечал С.А. Зыков, учебник подвергался ожесточенной критике. Это заставило написать другую работу, которая должна была разъяснить принципиальную позицию автора. Так появилась первая работа "Методика первоначального обучения глухонемых детей русскому языку", которая вышла в свет вместе с "Букварем" в 1940 году.

Сейчас эти издания являются библиографической редкостью, ушел в прошлое и звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте и устной речи, но для своего времени и "Букварь", и методика обучения русскому языку были актуальными и необходимыми. Стоит вспомнить следующие исторические факты. Первые программы для школ глухонемых (1929 г.) ориентировали учителей на выполнение задачи, которая считалась центральной, – привить глухонемому словесную звуковую речь. 30-ые годы ознаменовались выходом Постановления ЦК ВКП(б) о необходимости обеспечить у школьников прочные навыки чтения, письма, устной речи и систематическим, точно очерченным кругом знаний (1932 г.). Последующие решения Всероссийского совещания по вопросам обучения и воспитания глухих детей (1938 г.), в которых отмечалось, что школы глухонемых за 9 лет обучения не обеспечивают прохождение учащимися даже программы начальной школы, не дают необходимой речевой подготовки. Известно, что участники совещания вскрыли причины невыполнения школами своих задач, наметили пути выхода из критической ситуации. В предисловии к "Методике первоначального обучения глухонемых детей русскому языку" С.А. Зыков, накопивший к этому времени опыт работы с использованием собственного подхода к обучению языку, отмечал: "Настоящая книга ставит своей целью помочь сурдопедагогам пересмотреть практические и принципиальные положения по первоначальному обучению глухонемых детей русскому языку", "ориентировать молодых, начинающих сурдопедагогов в основных задачах" этого этапа работы школы (3, с 2).

В первоначальном периоде обучения русскому языку С.А. Зыков выделил три раздела: устная речь, письменная речь, обучение грамоте. Каждый из разделов имел свои задачи обучения, свое время начала работы, но главное – они не были изолированы один от другого, а объединялись единой целью – обучение детей словесной речи. "Речь есть акт общения, и так ее надо рассматривать в школе глухонемых" (там же, с. 13). Этот тезис, пронизавший все разделы обучения языку, стремился раскрыть С.А. Зыков в своей первой работе. Автор дистанцируется от устного и письменного метода, критикуя их, доказывает, что это не методы, а системы обучения, которые имеют свои методы обучения устной, письменной речи. С.А. Зыков раскрывает свое несогласие с существовавшим в то время пониманием звукового аналитико-синтетического метода обучения устной речи. "С тех пор, как стали обучать глухонемых устной речи по букварю (в том числе и по букварю, построенному, как говорят, по звуковому методу), звуковой метод перестал существовать" (там же, с. 41). Описывая свой подход к обучению устной речи, С.А. Зыков пишет: "Звуковой (аналитико-синтетический) метод обучения звучащей речи берет на себя задачу обучения только звучащей речи и не имеет никаких посягательств на обучение грамоте, на обучение письменной речи и т.д." (там же, с. 43). Этот метод, отмечал автор, обеспечивает работу над звуком, взятым из живой речи и вновь включенным в живую речь. Буква может быть показана только тогда, когда звук, обозначаемый буквой, произносится правильно. Работа со страницами букваря, то есть чтение и письмо букв, начинается после проведения всей работы со звуком. Обучение чтению и письму, отмечал автор, "является мостиком, благодаря которому устная и письменная речь постепенно соединяются в одно русло словесной речи" (там же, с. 75).

Такова в общем виде позиция С.А. Зыкова, отраженная в первой методике обучения русскому языку, принципиально отличающаяся от существовавшей в тот период работы по обучению речи глухонемых детей. Архив C.А. Зыкова хранит отзывы его современников на новую методику обучения языку и соответствующий ей учебник ("Букварь"). Рецензенты критиковали автора за борьбу с несуществующим методом (буквенный аналитико-синтетический метод); за перенос в школе глухонемых подходов к обучению слышащих детей; за предлагаемый им порядок постановки звуков, который отличается от утвержденного Всероссийским совещанием; за обилие в "Букваре" междометий, восклицаний (будто бы это мешает постановке естественного голоса); за стремление автора скорее дать текст для чтения и т.д.

В ответах на замечания рецензентов С.А. Зыков доказывает существование на практике буквенного метода, который не приносит хороших результатов в обучение глухонемых языку слов. "Я считаю, что старый звуковой метод с его скучными, нудными, "непонятными" для детей упражнениями для нас непригоден. Упражнения нужны, но для детей должна быть ясна их цель, и думаю, что наиболее приемлемым методом является звуковой аналитико-синтетический" (4). С другой стороны, в рецензиях отмечается ценность пособия в аспекте теоретического и практического освещения аналитико-синтетического метода. "Систему эту могут оспаривать, с ней могут не соглашаться, но ценно то, что она разработана и обоснована, чего до сего времени никто не сделал, а между тем в ней чувствуется большая потребность", – отмечает в своей рецензии Е. Заморенко (1). "Очень интересная работа, много новых оригинальных мыслей (остроумно сравнение мимической речи с костылями)...", – пишет в своем отзыве Е.П. Мусатова. "Методика первоначального обучения языку" и "Букварь" вошли в практику работы школ глухонемых, и последнее, 12-ое, издание "Букваря" вышло в 1957 году. Сейчас, когда со дня опубликования методики прошло более полувека, чтение этой книги представляет немалый интерес, так как в ней можно отметить положения, которые получат развитие в последующих работах C.A. Зыкова, которые он будет развивать и так же настойчиво и бескомпромиссно отстаивать в 40-60-ые годы, и которые актуальны и в настоящее время:

• "Речь есть акт общения, и так ее надо рассматривать в школе глухонемых" (3, с. 13).
• "...интерес к вещи и предмету должен быть использован для запоминания слова, обозначающего этот предмет. Если нет интереса, его надо создать..." (3, с. 13).
• "... педагогический процесс должен быть направлен не просто на накопление словаря, а на накопление действенного словаря, через который учитель мог бы обращаться к ребенку..." (3, с. 14).
• "Чтобы достигнуть успеха и в развитии речи, и в обучении грамоте, необходимо прежде всего отделить одно от другого, знать, когда и чему мы учим, обучать тому и другому теми методами, которые обеспечивают по данному предмету наибольший успех в кратчайшие сроки" (3, с. 67).
• "... ученик правильно произвел действие, выраженное глаголом, значит он понимает его значение" (3, с. 14).
• "... через рисунок будет выражена логическая мысль ученика" (3, с. 27).
• "... с самого начала ученики видят подвижность, изменяемость речевого материала, а это очень важно" (3, с. 60).
• "... нужно использовать все возможности, чтобы помочь детям хоть несколько понять окружающее" (3, с. 25).
• "Мимика для глухонемого – вынужденная форма общения. Мимическая речь для глухонемого так же "естественна", как "естественны" костыли для человека, потерявшего ноги. Если человека поставить на свои ноги, он отбросит костыли" (3, с. 5).
• "Развивая одну какую-то форму речи... и пренебрегая другой, мы явно создавали себе излишние трудности" (3, с. 8).
• "Дать глухонемому ребенку устную речь – "это тяжелый, сложный, кропотливый труд, требующий от педагога большого мастерства, умения и знания своего дела". "... это труд почетный и радостный" (3, с. 29).

В приведенных выдержках из "Методики первоначального обучения языку" С.А. Зыкова явно просматриваются ростки будущих подходов к обучению языку по принципу формирования речевого общения (создание потребности в словесной речи, обучение детей общению и использование в этих целях предметно-практической деятельности, создание речевой среды); необходимость целенаправленного обучения разным формам словесной речи; направленность педагогического процесса на развитие учащихся; необходимость изучать проблему методов обучения; большое уважение к труду сурдопедагога и вера в возможность получить хороший результат в обучении глухонемых.

Сравнение первой печатной работы С.А. Зыкова с его последующими трудами свидетельствует и о пересмотре автором некоторых первоначальных позиций. Это относится к проблеме использования дактильной формы речи, которая не рассматривалась в качестве исходной в обучении языку, к вопросам о методике "постановки понятий", о последовательности в обучении чтению, письму, устной речи. Проблема обучения глухонемых детей языку продолжала оставаться центральной в научной жизни С.А. Зыкова.

Научно-исследовательскую деятельность в качестве научного сотрудника НИИД АПН РСФСР С.А. Зыков начал с проблемы обучения глухонемых языку. Предметом его исследования стали вопросы обучения грамоте. Обосновывая актуальность темы, автор отмечал, что эта проблема оказалась менее других разработанной в сурдопедагогике: ни в русской, ни в иностранной литературе нет работ, посвященных этому разделу обучения, хотя обучение чтению и письму глухонемых детей проводилось. Объяснение этому историческому факту С.А. Зыков видит в том, что и теория и практика сурдопедагогики были направлены не на разработку частных методик, а на решение вопроса о методе обучения глухонемых. С еще большей настойчивостью, чем в первой работе (1940 г.), С.А. Зыков утверждает, что "чистый устный метод", "мимический метод", являются системами обучения. Представители этих систем имели взаимно исключающие друг друга взгляды на обучение глухонемых детей языку, на обучение их чтению и письму. Но объединяло их то, что, формулируя свои позиции в отношении обучения языку, авторы систем тем самым закладывали условия осуществления учебно-воспитательного процесса, определяли его цели и задачи, содержание и методы обучения. Отмеченные системы обучения глухонемых имели свои методы обучения языку, методы обучения математике и другим предметам.

Обучение грамоте – это раздел обучения глухонемых детей со своими задачами, содержанием, методами обучения – вот главная мысль, которую защищал С.А. Зыков в диссертации на соискание звания кандидата педагогических наук. Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте, разработка которого была начата С.А. Зыковым в конце 30-ых годов, прерванная в годы войны, получила свое дальнейшее развитие. В отзыве на диссертацию С.А. Зыкова "Обучение глухонемых детей грамоте" доктор педагогических наук, профессор В.М. Чистяков отмечает: "Разумно построенная методика эксперимента и тщательно обработанные результаты убедительно показывают зависимость навыков чтения и письма от методики обучения грамоте, принимаемой учителем, и преимущество обучения грамоте на звуковом принципе" (1). Диссертация С.А. Зыкова имеет большую ценность и как исследование, и как практическое руководство для учителя.

По материалам исследования в 1947 году С.А. Зыковым была написана монография "Обучение глухонемых детей грамоте"(6). Оценивая книгу, С.П. Редозубов заключает: "... выводы автора совершенно правильны и соответствуют выводам науки, освещающей процессы чтения и письма у глухонемых детей" (1). Эта работа С.А. Зыкова была отмечена премией К.Д. Ушинского.

В дополнение к монографии по обучению грамоте, методическим рекомендациям, изложенным в статьях, "Букварю", С.А. Зыковым были разработаны таблицы по обучению грамоте с подробной методической запиской. Рецензенты этой работы отмечали, что в процессе обучения грамоте С.А. Зыков стремится приобщить глухонемого ребенка к живой активной устной речи, наполняет пособие материалом, нужным и интересным для детей, включая в речь школьников междометия, частицы, дает много иллюстраций. Комплексная научно-методическая разработка проблемы обучения грамоте глухонемых детей имела большое значение не только для современников, но и для последующего развития обучения языку.

В дальнейшем вопросы обучения глухонемых детей языку продолжают оставаться главными в исследовательской работе С.А. Зыкова. В 1948 году выходит его статья, посвященная результатам изучения состояния знаний и навыков по русскому языку учащихся приготовительных классов школ глухонемых (7). Анализу подвергались устная и письменная формы словесной речи учащихся, а также характер работы учителя класса (изучались календарные и поурочные планы, методика ведения уроков, количество "пройденных" слов из словаря устной и письменной речи и др.). Изучение результатов обучения языку показало, низкое качество детских работ по двум разделам обучения. В статье раскрыты причины плохого речевого развития учащихся обследованных школ, большинство которых, по мнению С.А. Зыкова, касалось недостатков в организации и методике обучения языку в приготовительных классах. Устранение этих причин находится в руках школы и учителей. К аналогичным выводам пришли сотрудники, изучавшие речевое развитие глухонемых учащихся 4-х и 8-х классов (А.Ф. Понгильская, М.И. Страхова и др.).

Неудовлетворенность результатами речевого развития воспитанников школ глухонемых побуждала С.А. Зыкова искать путь повышения качества работы по русскому языку. В материалах, посвященных этой проблеме (отдельные статьи, главы в методических пособиях, в докладах и выступлениях) зазвучала мысль о необходимости "...самого строгого критического пересмотра теории и практики обучения глухонемых..." (8, с. 11). В цитируемой работе появляются новые тезисы об обучении языку глухонемых, которые получают дальнейшую разработку: все направления в обучении языку должны быть связаны между собой; разговорная речь должна стать исходной в обучении звуковому языку; только с помощью языка слов возможно всестороннее развитие личности глухонемого; необходимо пересматривать методы обучения, т.к. процветает вербализм, меловой метод". С.А. Зыков приходит к выводу "...расширение роли дактилологии в обучении, на наш взгляд, необходимо для улучшения качества работы по обучению устной и письменной речи" (там же, с. 27).

В 1955 году в сборнике Учебно-воспитательная работа в специальных школах, в III выпуске, появляется статья С.А. Зыкова "Проблема формирования у глухонемых детей речи как средства общения" (11), напечатанная в порядке обсуждения. Автор пишет: "Изучение работы школ показывает, что учащиеся во многих случаях овладевают правилами грамматики языка и в состоянии написать изложение и сочинение. Но те же учащиеся оказываются беспомощными в выражении речью простейших потребностей, нередко выходят из школы, не умея общаться языком слов" (11, с. 23). В статье говорится о начале экспериментальной работы, которая ведется 3 года, по обучению языку по принципу формирования речевого общения.

Выступая на юбилейной сессии в 1957 году, С.А. Зыков отмечал, что за последние 20 лет в разработке теории обучения языку изучению подверглись вопросы развития речи, чтения, грамматики, произношения (Р.М. Боскис, Е.Ф. Заморенко, Б.Д. Корсунская, Н.Г. Морозова, А.Ф. Понгильская, Н.С. Рождественский, И.А. Соколянский, М.И. Глебова, М.А.Томилова, Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, В.И. Бельтюков, К.А. Волкова и др.), психологии обучения языку (Л.В. Занков, Ж.И. Шиф, И.М. Соловьев и др.), истории сурдопедагогики (А.И. Дьячков, А.Д. Доброва, А.Г. Басова и др.), возросла научная доказательность решаемых проблем, основанная на изучении практики, обобщении экспериментальных данных и результатах исследований по таким наукам, как физиология, психология, языкознание. На фоне отмеченных достижений науки, практики развернулось широкое обсуждение нового подхода к обучению языку, который разрабатывал С.А. Зыков совместно со своими сторонниками. Обсуждение превратилось в широкую научную дискуссию о методах обучения языку глухих школьников, о месте в этом процессе разных форм речи и о задачах, методах обучения им.

Обучение языку по принципу формирования речевого общения принципиально меняло всю работу по этому важному разделу школьного обучения и вносило коренные преобразования в весь учебно-воспитательный процесс. Вместо принятого изучения языка, в результате которого глухонемые дети должны были овладеть речевым общением, С.А. Зыков разрабатывал такую систему обучения, при которой развиваемая у школьников способность речевого общения стала бы эффективным условием овладения языком.

Создавалась целостная система обучения языку с новыми принципами, целями, задачами, содержанием и методами обучения. Настойчиво и последовательно, в острых дискуссиях С.А. Зыков отстаивал и разъяснял основные положения новой системы, руководил широкомасштабным экспериментом, разрабатывал содержание и методы обучения. Обучение языку в коммуникативной функции, обучение общению языковыми средствами требовало реализации связи с разными видами деятельности, использование потребности детей в общении с окружающими, организации речевой среды. Овладение языком как средством общения оказывалось крайне затруднено, если начинать с формирования речи в устной или письменной форме, поэтому исходной была выбрана дактильная форма речи. Исследования С.А. Зыкова, Б.Д. Корсунской, Е.Н. Марциновской, М.Ф. Титовой и др. показали, что укрепившееся в сурдопедагогической литературе предубеждение в отношении дактильной формы речи являются ложными. Более того, в дактильной речи содержится мощный фактор компенсации в виде мышечного чувства руки. При обучении речи, начиная с дактильной формы, с последующим формированием устной речи, устанавливается прочная единая нейродинамическая система, что убедительно доказала в специальном исследовании Л.А. Новикова. Использование мышечного чувства руки оказывает благотворное влияние на овладение устной речью. Для ускорения процесса становления устной речи использована разработанная Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезиной сокращенная система фонем.

Преимущества новой системы обучения языку были весьма существенны. Так, в первый год обучения в школе дети усваивали 550-600 слов (вместо 200), до 80 разновидностей предложений. Но главное заключалось в том, что уже с первых месяцев обучения глухие школьники под руководством учителя начинали общаться словесной речью.

Коренное улучшение качества обучения глухих детей, достигаемое в экспериментальных классах школы глухих НИИД и других школ, создавало повышенный интерес со стороны практических работников. Это облегчило внедрение результатов исследований в практику и обеспечило широкую проверку исследования в течение 8 лет. В 1958 году обучение языку по принципу формирования речевого общения вошло во все школы РСФСР, Украинской, Белорусской и др. республик.

"Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения" явилось темой докторской диссертации С.А. Зыкова, защита которой состоялась в октябре 1960 года. В своем отзыве на диссертацию доктор педагогических наук, член-корреспондент АПН СССР Р.М. Боскис отмечала, что труд С.А. Зыкова содержит совершенно новую, безусловно эффективную систему обучения глухонемых детей языку и является ценным вкладом в педагогическую науку. Профессор Н.И. Жинкин назвал диссертацию С.А. Зыкова новаторской и вместе с тем фундаментальной, имеющей теоретическую и практическую ценность. Профессор В. Чистяков отмечал, что значение работы С.А. Зыкова шире, оно выходит за рамки сурдопедагогики, может найти применение в методике обучения русскому языку в нерусских школах.

Старейший сурдопедагог, консультант-методист Казанской школы глухонемых Е.Г. Ласточкина писала в отзыве: "Полученные путем применения этой системы результаты обучения русскому языку, гораздо лучше, чем при применении существовавшей до настоящего времени системы" (1).

Кроме положительной оценки работы С.А. Зыкова при защите диссертации звучала и острая критика, которая, однако, не только не повлияла на высокую оценку разработанной системы обучения языку, но и способствовала консолидации сурдопедагогов-ученых, сурдопедагогов-практиков вокруг новых идей в обучении глухих детей.

В 1961 году С.А. Зыковым была опубликована монография "Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения" (12). В сохранившихся архивах С.А. Зыкова имеются рецензии на эту работу. В них отмечается, что "...монография в целом представляет собой очень большой труд, который является солидным вкладом в теорию и практику сурдопедагогики" (д.п.н. В.И. Бельтюков). Работа "...представляет собой значительный вклад в сурдопедагогику, центральным вопросом которой, как известно, является обучение глухих языку. С.А. Зыков по-новому подошел к решению этого в высшей степени трудного вопроса, раскрыл и обосновал (теоретически и экспериментально) основные принципы защищаемого им нового направления". (Н.С. Рождественский, ст.н.с. ИОПО АПН РСФСР). "Путем многолетнего систематического обучения глухих детей языку, разработки и усовершенствования программы, применения рациональных методов обучения, автор добился больших результатов в развитии речи у глухих детей" (д.п.н. М.И. Земцова). В своем отзыве А.И. Мещеряков подчеркивает продуктивность методики исследования, которая включала не только теоретическое обоснование нового подхода к обучению языку глухих детей, но и широкий многолетний эксперимент, "...доказательность выводов оказалась совершенно необходима в связи с тем, что вокруг развернутого исследования велась острая борьба. Особенно дискуссионным являлось привлечение дактильной (пальцевой) речи в качестве первой речевой формы...". "Экспериментальное изучение дискуссионных вопросов и широкая опытная работа заставила противников предложенной системы снять свои возражения" – пишет А.И. Мещеряков (1).

Разработанная система обучения языку быстро распространялась по территории СССР. Она вызвала интерес за рубежом, особенно в социалистических странах. "Во всех странах, разрабатываемая С.А. Зыковым и его сотрудниками система, получившая название Советской системы, справедливо противопоставляется известным в мировой литературе системам", писал в отзыве А.И. Мещеряков.

На основе выполненных исследований С.А. Зыковым и сотрудниками были разработаны новые программы, созданы методические пособия, написан новый "Букварь", учебники. Методическое руководство "Обучение глухих детей языку", изданное в 1959 году, раскрыло всю работу в приготовительном классе по обучению дактильной, устной речи, обучению грамоте и долгие годы оставалось настольной книгой учителя и воспитателя.

Однако выполненные под руководством С.А. Зыкова в секторе сурдопедагогики НИИД работы представляли собой лишь начало создания новой системы. Опыт перестройки обнаруживает, как говорит С.А. Зыков, что фактически внесены преобразования лишь в обучение диалогической речи, а провозглашенный принцип связи речевого развития с различными видами деятельности школьников не находил достаточной реализации. В связи с этим проводятся исследования по обучению монологической речи с реализацией принципа коммуникации (И.В. Колтуненко), обучение грамматике (Л.П. Носкова, Э.Н. Хотеева). Опубликованное в книге "Новое в методах обучения глухих детей" исследование сектора сурдопедагогики показало, что сложившаяся дидактическая система нуждается в преобразовании. Она строится на сообщении "готовых" знаний. Такой путь сообщения знаний оказывается для глухих школьников сложным и непродуктивным, не обеспечивающим развитие их познавательной деятельности. Для преодоления недостатков, для развития активности и самостоятельности учащихся в учебный процесс предлагается ввести такие виды деятельности, как предметно-практическую, изобразительную, измерительно-вычислительную и др. Начинается новый этап в творческой деятельности С.А. Зыкова, связанный с внедрением в учебный процесс младших классов предметно-практической деятельности, с совершенствованием системы обучения языку по принципу формирования речевого общения.

В 1971 году в докладе на Ученом совете НИИД, посвященном развитию системы обучения глухих школьников речи как средству общения, С.А. Зыков говорил: "Исследования последних лет, посвященные использованию предметно-практической деятельности в качестве средства специфического развития глухих школьников, показали особое значение этой деятельности и для реализации основных положений разрабатываемой системы обучения глухих школьников речи". "В этих условиях создаются предпосылки формированию общения глухих школьников между собой, что до сего времени оказывалось непосильной задачей..."(1).

Внедрение в учебный процесс предметно-практической деятельности, вызвавшее необходимость пересмотра учебного плана, программ по всем предметам, методов, форм работы, было не менее трудной задачей, чем работа по созданию системы обучения языку.

Исследования по использованию предметно-практической деятельности в учебном процессе младших классов включало в себя теоретическое, методическое, практическое обоснование значения включения разных видов деятельности в учебный процесс. Педагогический эксперимент, начатый в 1964 году в школе глухих НИИД и в школе № 101 г. Москвы, доказывал преимущества новой организации, содержания, методов обучения. С.А. Зыков обращал внимание на то, что привлечение предметно-практической деятельности - мера, необходимая для совершенствования педагогического процесса в разных планах. Эта деятельность служит средством развития глухих детей, условием активизации их познавательной деятельности, источником первоначальных знаний (особенно житейских понятий), базой для обучения языку в его коммуникативной функции. В новых условиях были значительно расширены программы по языку и, особенно, по развитию разговорной речи (почти вдвое). Достаточно высокое качество детской речи доказывало продуктивность нового подхода к учебному процессу. Принцип коммуникации был распространен и на обучение монологической речи в младших классах. Причем уроки предметно-практического обучения (ППО) создавали основу в обучении связным высказываниям, в развитии сознательного отношения к чтению. Связь обучения языку с деятельностью как одно из условий реализации принципа коммуникации распространялся на весь учебно-воспитательный процесс. Программы по всем учебным предметам предусматривали речевой материал, нужный для сообщения знаний и для общения на уроке.

В 1969 году Министерство просвещения РСФСР распространило экспериментальные программы на 30 школ, началась их опытная проверка во всех республиках.

В 1972 году все школы перешли на новые программы с использованием ППД. К этому времени под руководством С.А. Зыкова были созданы методические пособия, разработки уроков по ППО, велась работа по созданию учебников нового поколения.

Результаты научно-исследовательской работы по использованию ППД в учебном процессе школы глухих отражены в монографическом сборнике, написанном С.А. Зыковым с группой сотрудников, который увидел свет лишь в 1976 году, после смерти руководителя этой темы (16). Исследование убедительно доказало развивающую роль обучения с опорой на предметно-практическую деятельность, значение этого вида деятельности для развития речи, мышления учащихся, для преобразования всего сурдопедагогического процесса.

Методику обучения глухих детей языку по принципу формирования речевого общения в условиях широкой опоры на ППД С.А. Зыков начал писать в конце 60-х годов и работал над ней в течение нескольких лет, теоретически обосновывая, методически подкрепляя все положения вновь созданной дидактической системы обучения языку. "Свою задачу автор видит в том, чтобы раскрыть научные основы принятой в советской школе для глухих коммуникационной системы обучения языку", "показать принципиальные отличия" этой системы от других, имевшихся и имеющихся в современном мире; изложить методику обучения глухих учащихся языку слов и "сказать не только, как поступать в том или ином случае, но и почему именно так целесообразно обучать глухих детей речи" (17, с. 4).

К большому сожалению и эта работа, которой Сергей Александрович придавал большое значение и которую адресовал студентам, начинающим сурдопедагогам, была издана только в 1977 году. Итак, первая и последняя работы С.А. Зыкова посвящены методике обучения языку глухих школьников. Но если в начале творческого пути работа по обучению языку была лишь частной методикой первоначального обучения, то в конце жизни ученого методика обучения языку, имеющая теоретическое, экспериментальное обоснование, методическое обеспечение, являлась основой новой дидактической системы обучения, обеспечивающей детям неполное среднее образование.

Временной период между первой и последней работой С.А. Зыкова, измеряемый 37 годами, включивший в себя и 6 лет войны, был насыщен научной работой не только по проблеме обучения языку. Свою деятельность С.А. Зыков не сводил к решению отдельных, хотя и актуальных проблем сурдопедагогики. Объектом его внимания, изучения была вся система обучения глухих детей, плодотворное развитие и совершенствование которой отмечалось не только отечественными, но и зарубежными специалистами.

Проблема воспитания глухих школьников была в центре научного внимания С.А. Зыкова. Еще в 1940 году при изучении состояния учебно-воспитательной работы в школе глухонемых, С.А. Зыков отмечал, что во многих школах хорошо поставлено воспитание детей. Он приводит в качестве примера многие школы России, демонстрируя хорошее знание школ, их руководителей и педагогов. Вместе с тем, С.А. Зыков отмечал и недостатки, связанные в основном с однообразием в содержании и формах работы. "Организуемые мероприятия часто не учитывают интересов учащихся, не мобилизуют детской инициативы, не способствуют развитию творчества" (5, с. 13). Основной причиной недостатков С.А. Зыков считает низкую квалификацию воспитателей и перечисляет возможные пути повышения качества работы интернатов.

Обращаясь к проблемам работы воспитателей в связи с повышением качества обучения языку, С.А. Зыков призывает более продуктивно использовать внеклассное время для обеспечения детям речевой практики (8). В наиболее полном виде вопросы организации, содержания, методов работы в условиях интерната были представлены в руководстве "Воспитательная работа в интернате школы для глухих детей", изданной в 1961 году под редакцией С.А. Зыкова. В пособии впервые сформулированы основные положения воспитательной работы в интернате, определены организационные формы, содержание и методы этой работы. Практическое значение этой книги трудно переоценить, если учесть, что большинство школ в то время имели интернаты. Главная мысль, сформулированная в Предисловии: "Один и тот же объект воспитания, общие задачи, стоящие перед школой и интернатом, требуют от педагогического коллектива единства в воспитательной работе" (Там же, с. 3).

В своих работах С.А. Зыков проводил мысль о том, что все исследования сотрудников сектора сурдопедагогики необходимы "... не только для решительного улучшения учебного процесса, но и для решения воспитательных задач школы, которые, как известно, не менее значимы, чем образовательные" (15, с. 1). С.А. Зыков неоднократно замечал, что основополагающим принципом воспитательной работы является равнение на здоровые начала неслышащих детей. В последние годы своей творческой жизни он интересовался проблемой организации разновозрастных групп в интернате, разработкой содержания, методов воспитательной работы в аспекте интенсификации общего и речевого развития школьников во внеклассное время.

Значимой в деятельности С.А. Зыкова являлась проблема трудового воспитания и трудовой подготовки глухих школьников. "Развитие трудовых навыков, начиная от самых элементарных – по самообслуживанию, занятия с бумагой, картоном и до профессионально-трудовых навыков включительно, – все это одинаково важные разделы работы по подготовке учащихся к практической деятельности", – писал С.А. Зыков (5, с. 12). Он выступал против ранней профессионализации в подготовке школьников. Тесное содружество сектора сурдопедагогики со школами обеспечивало решение важных вопросов соединения обучения с трудом, повышения роли труда как средства развития и воспитания учащихся, приближения процесса обучения к жизни, повышения качества учебно-воспитательного процесса школы в целом и подготовки учащихся к труду на современном производстве. Научное решение этих вопросов нашло свое отражение в перестройке структуры школы, ее учебного плана. Были установлены три ступени трудовой подготовки: ручной труд, общетехническая подготовка и профессиональная подготовка как заключительный этап обучения труду. Основной принцип трудовой подготовки заключался в тесном взаимодействии с общим образованием. Тезис, который отстаивал С.А. Зыков, заключался в том, что в обучении глухих школьников отношение между практическими работами и знаниями должны иметь своеобразие, заключающееся в том, что во многих случаях обучение надо начинать с практики. В процессе практической деятельности и на ее основе сообщать детям знания, от конкретных заданий вести к обобщениям, к познанию теории. Эта позиция С.А. Зыкова, как известно, позднее привела к введению в учебный процесс ППД, к замене в младших классах уроков ручного труда уроками ППО, которые начали выполнять не только задачи трудового обучения, но и речевого и общего развития. Идея продуктивности связи развития глухого школьника с практической деятельностью нашла свое воплощение в исследованиях, выполненных под руководством С.А. Зыкова, в средних классах (Л.А. Новоселов, В.М. Вельгус).

Немалый вклад С.А. Зыков внес в разработку проблем дидактики: в совершенствование структуры школы, в разработку учебных планов и программ, в развитие методов обучения, в соответствии с задачами школ для глухих, которые определялись социальным заказом. Главным принципом в решении все возрастающих задач в области специального образования, С.А. Зыков видел в углубленном изучении специфики развития глухого ребенка в целях более полного приближения их к норме, равнение не на дефект, а на здоровые силы и потенциальные возможности учащихся. Преобразования, вносимые в систему обучения глухих школьников, основывались на хорошем знании глухого ребенка, процесса обучения неслышащих, на всестороннем изучении и оценке результатов деятельности школ, на широкой экспериментальной работе, на изучении и обобщении передового опыта в сочетании с теоретическим обоснованием нововведений.

В 1954 году выходит работа С.А. Зыкова "Методы учебно-воспитательной работы на уроке в школе глухонемых", которая явилась главой пособия "Урок в школе глухонемых" (9). В отзыве на эту работу Н.Ф. Слезина отмечает, что работа "... написана на очень актуальную тему, с большим знанием школы. В работе даны правильные, четкие указания на недостатки в практике, в то же время широко представлен положительный опыт" (1). Главный вывод, к которому пришел С.А. Зыков в изучении методов, используемых в школе, – их бедность, недостаточное распространение практических и наглядных методов обучения. Автор показал, в каком направлении необходимы изменения в использовании методов, дает образцы такой организации работы, при которой повышается активность и самостоятельность школьников.

Переход школ на обучение языку по принципу формирования речевого общения привело к дальнейшему совершенствованию педагогического процесса: был пересмотрен учебный план, программы, методы обучения. Проведенные исследования обеспечили дополнительное обогащение содержания обучения: 8-летние школы глухих стали давать знания в объеме основных требований массовой школы; 12-летние школы переведены на программы 8-летней массовой школы.

Перевод массовых школ на новые программы с возросшими требованиями потребовали от сурдопедагогов поисков резервов для дальнейшего совершенствования подготовки учащихся. Разработанные учебные планы, программы, новые методы обучения на основе выполненных сотрудниками НИИД исследований по использованию в учебном процессе ППД, позволили повысить речевое и общее развитие школьников и обеспечить им общеобразовательную подготовку, соответствующую уровню неполного среднего образования.

Следующий этап в совершенствовании структуры школы, его учебного плана, программ был связан с необходимостью сокращения сроков обучения при одновременном повышении его эффективности для решения задач среднего образования. Под руководством С.А. Зыкова начался эксперимент по интенсификации учебного процесса. Организационным условием для решения поставленной задачи было сокращение наполняемости класса с 12 до 7 человек. Кроме того, разрабатывалась гипотеза введения в школы двухгодичных дошкольных отделений. Исследования в этом направлении имели не только научное, но и социально-экономическое значение, поскольку позволяло неслышащим ученикам раньше получать обязательный уровень образования и начинать самостоятельную жизнь.

В исследовании по интенсификации учебно-воспитательного процесса определялись пути повышения качества, эффективности обучения. Они связывались с усилением действия принципа коммуникации, с широкой опорой на ППД. В этом исследовании особенно отчетливо зазвучала мысль С.А. Зыкова, которую он высказывал в предыдущие годы, о необходимости усилить роль развития глухого ребенка как средства компенсации. Доказывая справедливость тезиса Л.С. Выготского о роли социального развития, компенсации через развитие, применительно к обучению глухих детей, обращается к результатам исследований по разработке системы обучения языку глухих детей с опорой на ППД и заостряет внимание на проблеме коллектива как фактора развития неслышащего ребенка. Большое значение для интенсификации учебного процесса С.А. Зыков придавал работе по развитию и использованию остаточного слуха детей, исследованиям в этом направлении Е.П. Кузьмичевой (14, с. 197-199).

Первый этап педагогического эксперимента по интенсификации учебного процесса в младших классах школы НИИД Свердловска № 139 и № 89 был успешно завершен сокращением сроков прохождения программ младших классов на 1 год. Об этом С.А. Зыков сообщил в своем последнем докладе в НИИД 23 октября 1974 года. Он отметил, что данный эксперимент является центральным в исследовании сектора и посвящен усовершенствованию системы образования глухих. По направлению, принципам построения педагогический эксперимент является прямым продолжением и развитием исследований сектора, выполненных в предыдущие годы.

Ценность научно-исследовательской деятельности С.А. Зыкова, его сотрудников и учеников (аспирантов, соискателей) заключалась не только в теоретической разработке актуальных проблем сурдопедагогики, но и в оперативном внедрении результатов исследований в практику. Достигалось это постоянной, систематической работой С.А. Зыкова со школами (директорами, завучами, учителями и воспитателями). Сектор имел опорные школы в разных районах страны, которые, как правило, подхватывали все нововведения, разрабатываемые в базовой школе глухих НИИД. Педагогический эксперимент, который был обязательным методом исследования всех сотрудников сектора, проходил во многих школах и носил продолжительный характер. В своей работе о методах педагогического исследования С.А. Зыков придавал обучающему эксперименту решающее значение (13, с. 7-9). Анализируя творческое содружество НИИД с учителями специальных школ, А.И. Дьячков, директор Института, отмечал, что совместная работа сектора сурдопедагогики со школами "оказалась весьма продуктивной: Институт получил материалы, коренным образом улучшающие качество работы школ для глухонемых детей" (10, с. 5). Кроме того, учителя принимали участие в работе по темам исследований сектора, в проведении конференций, в обсуждении задач и итогов научно-исследовательской деятельности сектора. Учителя школ по существу являлись соавторами исследований: совместно с научными сотрудниками разрабатывались экспериментальные программы, методы и формы обучения, проводились контрольные срезы и коллективно обсуждались результаты учебного процесса. Широкое распространение экспериментальной работы по школам глухих, систематическое проведение конференций, совещаний, педагогических чтений, постоянная переписка С.А. Зыкова с педагогическими коллективами и отдельными учителями обеспечивали внедрение научных исследований в практику еще до официального принятия научно-методической документации.

Несмотря на огромный объем научной работы, С.А. Зыков принимал активное участие в составлении учебных программ, в разработке уроков (особенно на этапе введения ППО), в написании учебников. Его первый "Букварь", изданный в 1940 году, выдержал 12 изданий и был заменен новым в связи с переходом на обучение языку по принципу формирования речевого общения (1961 г.). Этот "Букварь" и сейчас с успехом используется учителями, поскольку в нем удачно отражается вся система обучения грамоте в приготовительном классе и процесс использования разных видов словесной речи (дактильной, устной, письменной) на разных этапах первоначального обучения языку.

С.А. Зыков был инициатором создания международного картинного пособия для глухих детей "Звездочка". Работа над этим пособием в издательстве "Просвещение" имела огромное значение для сближения сурдопедагогов социалистических стран и распространения системы обучения языку по принципу формирования речевого общения. К сожалению, это картинное пособие, изданное на 9 языках, получившее премию ВДНХ так же, как и учебник "Развитие речи" для I класса с прекрасным приложением для уроков ППО, вышел в свет уже после смерти С.А. Зыкова. Но до сих пор эти учебники, как и методические пособия "работают", донося до учителей мысли создателя новой дидактической системы.

"Обобщая изложенное, – писал С.А. Зыков, – можно отметить, что наша попытка более глубокого проникновения в специфику, более полного использования здоровых сил и возможностей глухих детей обнаруживает огромные резервы, повышающие продуктивность учебно-воспитательного процесса. В результате проделанной работы заложены основы новой дидактической системы обучения глухих детей, которая может быть названа динамической, так как основывается на активной деятельности школьников и обеспечивает повышенную динамику развития" (15, с. 13).

Разработка дидактической системы потребует, по мнению С.А. Зыкова, решения многих задач, среди которых выявление максимальных возможностей, содержащихся в предметной деятельности как средства специфического развития глухих детей; усовершенствование содержания общеобразовательных предметов; разработка системы обучения языку в условиях использования предметной деятельности; решение проблем использования остаточного слуха. Это далеко не весь перечень задач, который определил в цитируемой выше работе С.А. Зыков на ближайшие годы, и которые стали ориентиром в деятельности его учеников и соратников.

Список использованной литературы

1. Зыков С.А. Архив.
2. Зыков С.А. Автобиография // Архив С.А. Зыкова, 1925.
3. Зыков С.А. Методика первоначального обучения глухонемых детей русскому языку. М.: Учпедгиз, 1940. С. 75.
4. Зыков С.А. Ответ на рецензии // Архив С.А. Зыкова, 1940.
5. Зыков С.А. Состояние и задачи учебно-воспитательной работы школ для глухонемых детей // Учебно-воспитательная работа в школах для глухонемых и вспомогательных школах. Бюллетень 11-12. М.: Наркомпрос РСФСР, 1940. С. 5-17.
6. Зыков С.А. Обучение глухонемых детей грамоте. М.-Л., 1947. С. 160.
7. Зыков С.А. Состояние знаний и навыков по русскому языку у учащихся приготовительного класса школы глухонемых детей // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. М.: Учпедгиз, 1948. Вып. III - IV. С. 3-28.
8. Зыков С.А. О повышении качества работы по обучению глухонемых детей русскому языку // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. М.: Учпедгиз, 1951. Вып. I-II. С. 3-29.
9. Зыков С.А. Методы учебно-воспитательной работы на уроке в школе глухонемых // Урок в школе глухонемых. М.: Учпедгиз, 1954 . С. 53-76.
10. Дьячков А.И. О творческом содружестве Института дефектологии с учителями специальных школ // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. М.: Учпедгиз, 1954. Вып. II. С. 3-13.
11. Зыков С.А. Проблема формирования у глухонемых детей речи как средства общения // Учебно-воспитательная работа в специальных школах. М.: Учпедгиз, 1955. Вып. III. С. 23-38.
12. Зыков С.А. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. М, 1961. С. 360.
13. Зыков С.А. К характеристике методов исследования по проблемам сурдопедагогики // Материалы к семинару по методике сурдопедагогических исследований. Киев, 1968. С. 7-10.
14. Зыков С.А. Развитие глухих детей - важнейшая проблема советской сурдопедагогики настоящего времени // Тезисы докладов. Шестая научная сессия дефектологии. М., 1971. С. 197-199.
15. Зыков С.А. Проблемы советской сурдопедагогики // Вопросы сурдопедагогики. Уч. записки МГПИ. М., 1972. С. 3-21.
16. Использование предметно-практической деятельности в обучении глухих школьников / Под ред. С.А. Зыкова. М.: Педагогика, 1976. С. 144.
17. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. М.: Просвещение, 1977. С. 200.
18. Выготский Л.С. Принципы социального воспитания глухонемых детей // Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. С. 58-71.

Какие жанры сказок вы знаете? Сказки волшебные Сказки о животных Сказки бытовые

Постоянные эпитеты; присказка; зачин; концовка; повторы; мелодичность и ритмичность сказывания. Какие особенности народной сказки вы знаете?

Егор Иванович Сороковиков-Магай Известный сибирский сказочник вспоминал: «Приезжаешь на мельницу – даже принимают мешки мне-ка помогать». «Он сёдне будет рассказывать сказки! Смелем тебе, только говори сказки нам!» Сороковикова отличают от многих сказочников знание грамоты и пристрастие к книгам. Привносил в сказку культурные элементы, которые преобразуют сказку и пронизывают новым мировоззрением.

Дмитрий Савельевич Асламов Мастер-сказочник каждый раз готовился к сеансу, повторяя про себя сказки. Рассказывал, активно жестикулируя, если приходилось, говорить о величине, росте, размерах чего-нибудь или кого-нибудь; то повышал, то понижал голос, делал паузы, играл, подобно актеру.

Федор Иванович Зыков Енисейский сказочник утверждал, что самое трудное в сказке – «разговор» (то есть диалог). У него очень отчетливое представление о роли слова и детали в сказке. «Тут одно слово неладно - и ничего не получится». Рассказывал он веско и спокойно

Или дед Абрам - типичный представитель наследия скоморохов. Его репертуар удивляет разнообразием: фантастические волшебные сказки, бытовые, сказки о животных, а также анекдоты, назидательные предания, исторические легенды. Привносил в сказывание разнообразные «потешные элементы», рифмовку. «Тут и сказке конец, сказал ее молодец и нам, молодцам, по стаканчику пивца, за окончанье сказки по рюмочке винца». Аврамий Кузьмич Новопольцев

Анна Куприяновна Барышникова Бедная, неграмотная крестьянка, больше известная под прозвищем «Куприяниха» или «тетка Анюта», унаследовала большинство своих сказок от отца, любителя вставить красное словцо и рассмешить публику. Сказки Куприянихи – задорные, зачастую стихотворные, унаследовали традицию скоморохов, изобилуют пестрыми зачинами, концовками, поговорками, прибаутками, рифмой.

Наталья Осиповна Винокурова Главный интерес в сказке крестьянки представляют бытовые детали и психологическая обстановка. В ее сказках не встретишь зачинов, концовок, присказок и других атрибутов классической сказки. Часто ее сказывание сопровождается жестами, мимикой героев, песнями, описанием пейзажа.

Кто из сказочников пользовался следующими приемами: вносил «потешные элементы»; вводил в текст песни, пейзаж; использовал зачины, концовки, повторы; считал, что самое трудное в сказке – «разговор»; подобно актеру разыгрывал сказку.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Расширение понятия «музыкальная сказка», «музыкальная живопись», познакомить композитором Римским – Корсаковым – как «музыкальным сказочником», развивать познавательные и мыслительные навы...

Х.К. Андерсен - великий сказочник (игра-викторина)

Данный урок целесообразно проводить после изучения творчества Х.К.Андерсена, урок обобщения и закрепления материала, индивидуальная и групповая работа....

Сказка не только детское чтение. Вернее сказать, сказка только в меньшей части является уделом детской аудитории. В основе же своей сказка предназначена для других слушателей. И создавалась и бытует она не в детской среде и не для детского уровня. Сказка – часть общего наследия литературы, и вопрос о ней неотделим от общего вопроса о наследии классиков. Сказка не только прошлое, но и настоящее,– творческое ее бытие еще далеко не оборвалось, но является в полной мере фактом сегодняшнего дня.

Cледует подчеркнуть, как одну из существеннейших особенностей художественного метода сказки, ее неизменную творческую подвижность. Один и тот же сюжет получает различное воплощение у разных мастеров-сказителей, традиционные формы и традиционные положения беспрерывно расширяются, впитывая под напором классовой борьбы и тех или иных социальных сдвигов и новое содержание и новое миропонимание.

Все эти характерные для сказки черты принято называть, как предложил еще Афанасьев, „сказочной обрядностью" или „сказочным канрном", как говорят другие исследователи. Его наличие ясно указывает на существование в прошлом определенной „школы" народных мастеров-сказителей , где разрабатывалось, хранилось и кульивировалось это общенародное искусство.

Н. А. Бродский считает, что эта „профессиональная среда" была исключительно скоморошья, – но, в действительности, она была гораздо шире и захватывала разнообразные слои. Здесь были и скоморохи, и бахари, и крестьянские сказители-сказочники. Скоморохи сыграли очень крупную роль, но не исключительную. Эта среда разнообразных профессионалов и народных мастеров сыграла огромную роль в выработке главнейших сюжетных схем.

Как специальное искусство, сказочное мастерство процветало также в кругах бахарей. Указания на это сохранились в старинных памятниках. Известное Слово XII века сообщает о богаче, которому перед сном рассказывают сказки. Позже и знание сказок и умение их рассказывать соединяются с другими профессиями и работами, – так жила сказка в помещичьих усадьбах, где она сугубо культивировалась в дворовой среде.

Современный сказочник по преимуществу представитель крестьянства; в дореволюционное время сказки особенно были популярны в солдатской среде и были неизменным атрибутом казарменных досугов.

Сфера сказки в крестьянской среде была чрезвычайно разнообразна. Сказку рассказывали в семье, на посиделках и вечорках, на постоялых дворах, на работах. Особенно широко бытовала сказка в разнообразных артелях. Нередко можно было услышать сказку на мельнице, где часто мельник являлся выдающимся рассказчиком сказок, и это умение рассказывать создавало ему лишнюю клиентуру. Знатоками сказки являлись и владельцы „постоялых", ямщики и т. п. Но чаще всего сказка не связана с каким-нибудь определенным занятием. Настоящий сказитель – поистине „вольный художник", чаще всего бедняк без определенной профессии и занятий. Но знатоков сказки очень любят и знают.

Есть целый ряд работ, где присутствие сказочника скрашивает тяжелую работу и как бы даже поднимает дух. Там, где работают артелями, всегда процветает сказка. Этим в значительной степени объясняется полноценная и полнокровная жизнь сказок на севере и в Сибири. И главным образом они культивируются там в артелях: охотничьих, рыболовных, лесорубных и др. На Печоре, по свидетельству Н. Е. Ончукова, староста, составляющий артель, всегда стремится залучить в нее всеми мерами сказочника или „старинщика", т. е. певца – знатока былин.

По свидетельству одного из сибирских собирателей, в рыболовных артелях на Байкале сказочнику давали лишний пай и освобождали от целого ряда работ. „Человек, хорошо рассказывающий сказки, уже выше всей рыбацкой артели. Он душа ее, источник светлых, бодрых настроений, которых так жаждет каждый человек и особенно рыбак, усталый после работы. По колено в воде, усталый, намокший, озябший, не всегда с хорошим уловом – он не падает духом, сидит далеко за полночь и слушает сказки, а рано утром окрик башлыка „по-дымайся!" заставляет его снова взяться за работу".

Кроме того, сказки рассказывались и разносились разного рода странствующими сельскими ремесленниками: катанщиками, пимокатами, портными. Носителями сказок являлись солдаты, разносящие по всей стране выслушанные и усвоенные ими в казармах сказки. На Волге, на Урале эту роль выполняли бурлаки, на Урале же и особенно в Сибири – бродяги, поселенцы. Эти разнообразные группы сказочников весьма различны и по своему качеству. Одни из них знают одну-две, несколько сказок, пользуясь этим, так сказать, для домашнего употребления, другие обладают значительным репертуаром, включающим в себя порой по нескольку десятков текстов; одни рассказывают просто, не думая о средствах воздействия на аудиторию, другие выступают как художники-артисты, любящие и умеющие чувствовать и покорить аудиторию. Одни – сказители случайные, другие – прирожденные мастера, сказочники-специалисты. И хотя в настоящее время не приходится говорить о сказочниках-профессионалах (разумея под профессиональным сказочным сказительством определенный способ добывания средств к жизни), все же мы можем назвать таким именем профессионалов-специалистов – современных сказочников-мастеров, чтобы подчеркнуть не случайность, но полную и глубокую органичность их дарования.

Современный сказочник также располагает определенными схемами; он также хранит и помнит формулы, общие места, типичные детали. На основе этой сказочной ткани выступает уже личное начало, проявляющееся в выборе тем и сюжетов, в отборе и в той или иной комбинации сюжетов, мотивов и отдельных эпизодов, в новой мотивировке действия, в новых приемах описания, в той или иной манере организации речи.

Подлинный знаток-сказитель располагает прежде всего собственным более или менее постоянным, определенным репертуаром, и уже здесь отчетливо проявляется личное начало. По наблюдениям собирателей, сказка хранит глубокие следы личного опыта и личных переживаний рассказчика: его бывалость, занятие тем или иным ремеслом, - все это оказывает глубокое влияние на текст рассказываемых им сказок.

Так, например, излюбленная сфера сказок замечательного пермского сказочника А. Д. Ломтева – купеческая среда, с которой он связан многими личными нитями, – и в его текстах даже Илья Муромец оказывается приказчиком у купца; у ремесленника Савруллина (Пермский край) заметно стремление определенным образом повлиять на работодателя, так, например, он в весьма заманчивом виде изображает харчи, которые получает у чёрта работник.

Личные свойства сказителя отражаются и на моральной стороне сказок. В этом отношении очень интересны „женские сказки", т. е. сказки, рассказанные женщинами. Собиратели отмечают в них особенную задушевность, мягкость и нежность тона. Это отражается даже в передаче некоторых традиционных сюжетных положений. Так, например, во всех сказках, где выведена „неверная мать" („золотая утка", „звериное молоко"), рассказ кончается суровым наказанием матери, готовой было, в угоду своему любовнику, извести сына. Но в „женских сказках" это суровое наказание или смягчается (тюрьма, например, но не смерть), или часто даже сын прощает мать.

Одной из самых мощных групп была солдатская среда. Казармы были одним из главнейших приютов бытования сказки. Отсюда – огромная группа сказок, которые мы называем солдатскими. Они характеризуются также особым репертуаром, особым кругом тем, особым подбором эпизодов и особой поэтикой.

Лучшим представителем солдатской сказки является ленский сказитель – Ф. И. Аксаментов , затем вятский – Верхорубов , – но, кроме того, солдатские сказки встречаются в репертуаре многих сказочников, лично не связанных с солдатской средой (например, у Ломтева ). Солдатская сказка сама по себе не связана с определенной местностью, но, занесенная в Сибирь или на север, она является уже в преломлении местной географической и социальной среды.

Но, конечно, невозможно объяснить все изменения в сказке только фактами внешней биографии и тех или иных особенностей в характере сказителя. Едва ли всегда с должной отчетливостью можно установить, что относится на долю этого личного элемента и что следует отнести к общей поэтике сказки или местной традиции.

Например, в сказках Винокуровой очень часто упоминается прислуга, в частности горничная является частым персонажем в ее текстах и играет иногда далеко не последнюю роль. Прислуга - обязательный атрибут каждого дома; у царя за дочерьми обязательно ухаживает горничная; горничная доносит царю о дурном поведении дочери („Купеческая дочь и дворник"); горничная же оказывает важную услугу хозяйке, за что очень дорого платится („Верная жена"), горничная первая слышит просьбу милостыни „ради орла-царевича", и, наконец, в одной сказке („Заклятый сад") горничная является центральным персонажем в завязке и выполняет функции, которые обычно, в других местах, связаны с царскими или купеческими дочерями.

Из биографии Винокуровой известно, что она в молодости жила в городе (Иркутске) „в прислугах". Было бы очень просто все отмеченные факты объяснить исключительно личными моментами сказочницы. Но в целом ряде случаев мы находим упоминание роли прислуги, той же горничной, и в сказках, рассказываемых другими сказочницами, а также и другими сказочниками. Иначе говоря, разграничить собственно личные моменты и моменты чисто художественные крайне трудно. И если, например, сцена глаженья белья в „Орле-царевиче" внесена несомненно всецело из личных воспоминаний, то уже ни в коем случае нельзя этого сказать про образ горничной в сказке о верной жене; фактами личного порядка может быть объяснена разве только подчеркнутость этой роли в передаче нашей сказочницы да некоторые бытовые детали, внесенные ею в этот образ.

В рассказывании сказки играют роль и определенно осознанные эстетические моменты. То или иное распределение материала, усиление или ослабление той или иной черты, введение или опущение какого-либо эпизода, особый поворот диалога объясняются часто соображениями эстетического порядка. Замечательный тункинский сказочник Асламов каждый раз перед моим приходом готовился к сеансу, повторяя про себя сказки и потом тщательно заботился, чтобы „все было на месте и к месту".

Енисейский сказочник Ф. И. Зыков утверждает, что самое главное и трудное в сказке „разговор" (т. е. диалог). „Тут одно как слово неладно – и ничего не получится. Тут надо все быстро делать". Винокурова , рассказавши мне сказку об орле-царевиче, по окончании ее добавила: „Славно я мышку-то подвела" (т. е. присказку о мыши и воробье, которой обычно начинается эта сказка). Очевидно, она имела в виду сделанный ею удачный переход, который связал присказку с самым сюжетом: во время суда возникла ссора; орлу подстрелили крылья; он остался, его увидал купеческий сын, – и отсюда уже начинается самая сказка. Очень же часто присказки оторваны от основного рассказа. В общем можно смело утверждать, что перед подлинным сказителем-мастером лежат те же задачи, что и перед художником – задача упорядочения материала, его выбор и распределение/ развитие художественного замысла, короче – в его деятельности в полной мере проявляется то, что Лев Толстой называет „сознательной силой художника".

Среди сказителей встречаются богато одаренные и поэтические натуры, с огромной творческой изобретательностью, и сказочники-передатчики, почти совершенно лишенные творческого воображения или очень скудно им одаренные; есть сказители со склонностью к фантастическим образам, любовно и внимательно задерживающиеся на описании волшебных и чудесных явлений и предметов, и есть сказители, для которых на первом плане – описание бытовых подробностей повседневной жизни. Наконец, есть сказители с исключительной любовью к шутке, к балагурству, которые превращают в легкомысленный анекдот самую серьезную фантастическую сказку.

И наряду с „классическим стилем" очень рано начал складываться тип рассказа шутливого, острого, с определенной юмористической или сатирической установкой,– сказ, обычно называемый исследователями балагурным, получивший свою формовку в скоморошьей среде.

Ярким представителем такого направления в русской сказке является знаменитый волжский сказочник Абрам Новопольцев . По существу мы знаем о нем очень мало. Мы знаем только, что он крестьянин села Помряськина, Ставропольского уезда, Самарской губернии. И это все. Да сам он эскизно зачертил себя в одной из своих сказок – в сказке „О спящей девице", в которой он сочетал два сюжета: „мертвой царевны" и „оклеветанной жены". Традиционное в сюжете последней – появление переодетой в мужское платье оклеветанной дочери (уже ставшей царской женой), рассказывающей свою историю и изобличающей йклеветников, – он передает следующим образом: „Восходит молодец: „Мир вам гостям на беседе". – „Просим милости, добрый молодец". – „Что вы сидите, водку пьете, а ничего не говорите? Должно быть вы спать хотите? Поднесите водочки стакан - я шуточку пошучу". Они спрашивают: „А ты чей такой?" – „А вот я из Помряськина сказывальщик".

В этой беглой зарисовке все же как будто можно угадать основные черты волжского мастера. Это знакомый тип сказителей-балагуров, неизменных участников „веселых бесед", любимых членов артелей, тип сказочника-увеселителя, как называют его некоторые исследователи. Его стиль вполне соответствует такому беглому построению. Сказительское мастерство Новопольцева обнаруживается не столько в психологической или социальной творческой переработке основных элементов сказки, сколько в ее внешне-формальной стороне. Основная манера – рифмовка, которая является одним из типичнейших приемов этого балагурного стиля. Это стремление к рифмовке распространяется почти на все части его сказок, у него зарифмованы зачины, концовки, типические сказочные формулы и даже описательные места и некоторые части диалогов. Иногда у него даже встречаются небольшие тексты, уже почти сплошь зарифмованные, например „Байка про тетерева".

Таким образом, рифмовка является основным стилистическим приемом, как бы направляющим течение сказки по определенному руслу. Рифмовкой определяются собственные имена: „Тот же час и старичок Тарас", „Вот солдат, – его звали Лоха, – видит его дело плохо"; рифмовкой же и соответствующими ей аналогичными приёмами определяются и характеристики и некоторые сюжетные положения.

Б. М. Соколов в своей книге о русской сказке относит Новопольцева к типу сказителей-эпиков (наряду с Ганиным, Чупровым, Семеновым); это несомненная ошибка. У Новопольцева – явное и резкое переформирование волшебной сказки. „Серьезная" волшебная сказка в его изложении приобретает совершенно иную установку. Он вносит разнообразные „потешные элементы", среди которых первое место занимает и „потешная, балагурная рифмовка", и таким путем придает новый вид и смысл сюжету. В волшебных сказках, где развитие действия ведет к нагромождению событий и где внимание слушателей приковано к тем или иным перипетиям судеб героев, Новопольцев врывающейся потешной рифмической характеристикой или каким-нибудь другим аналогичным приемом резко меняет тон и направленность сказки. Например, описание смерти старухи в сказке „Ванюшка и Аннушка" дано в таком комическом, потешном плане: „У старика старуха умерла – ноги в стену уперла". Ее хотят хоронить – а она встает из гроба, лезет на колокольню звонить. „Но то на нее не взирали, тот же час в землю зарывали".

Соответственно этому и основной жанр его, где с наибольшей силой проявляется его мастерство, – новеллистически-бытовой, в плане которого он и передает волшебную сказку. Модернизированная форма этого „балагурного" стиля представлена современной сказительницей Барышниковой (Куприянихой). Классический тип сказок в его чистом виде довольно редок. Больше всего образов такого рода мы находим в сборнике Афанасьева. Но в очень многих случаях есть опасение, что мы имеем дело с текстом выправленным, подведенным под определенный стиль. Это именно то стремление дать „подлинный текст" или „чистую культуру", о котором шла речь выше и которое так характерно для начала науки об устной народной словесности. Типичными примерами могут служить знаменитейшие сборники сказок - „Сказки братьев Гриммов" или у нас „Народные русские сказки" Афанасьева.

В позднейших и современных сборниках „классическая сказка" редка. Наиболее замечательные образцы мы находим в текстах, записанных в начале нашего века на Печоре от семидесятилетнего старика Алексея Чупрова ; к нему более всего применим термин сказочника-эпика, сохраняющего в своем репертуаре сказку „классическую", т. е. со всей сказочной обрядностью и фантастическую по содержанию. Эта „обрядность" выражается у него в богатстве сказочных формул, повторений, эпитетов и сравнений общеэпического характера, в разнообразии типичных сказочных деталей и т. д. Наконец, его тексты выделяются своей ритмичностью, некоторой даже певучестью. Например „пошел молодец из царской палаты, вышел на чистое поле, овернулся серым волком, бегал, бегал, рыскал по всей земле, овернулся медведем; шаврал, шаврал по темным лесам, тогда овернулся горносталем-чернохвостиком, бегал, бегал, совался под колодинки и под корешки, прибежал к царским палатам, овернулся буравчиком" и т. д.

Особенной известностью пользуются в исследовательской литературе сказки белозерского крестьянина Ильи Семенова . С. Савченко считал его лучшим из сказочников, известных до той поры (1914 г.). Б. Соколов называет Семенова „типичным представителем рассказчиков волшебных, чудесных сказок, мастером сказочной стилевой обрядности".

Действительно, если даже считать, что отзыв Савченко несколько преувеличен, – таким он особенно представляется теперь, когда наши сведения о сказителях-сказочниках значительно расширились, - то все же Семенова нужно признать одним из самых характерных и ярких представителей эпического или классического стиля сказки; сказка же о Синеглазке является в полной мере классической в русском сказочном репертуаре. Трудно найти вторую такую сказку, где с такой полнотой и богатством, с таким блеском была бы представлена сказочная обрядность. Сказка о Синеглазке как будто вся соткана из разнообразных сказочных и эпических формул.

Собирателями, правда, не установлено, знал ли Семенов былины, но влияние былинного стиля на сказку о Синеглазке несомненно: такова формула: „большой хоронится за среднего, средний за меньшего..." Таково описание седлания коня („седлает коня неезжалого, уздает узду неузданную, берет он плетку нехлёстанную" и т. д.), описание богатырской поездки, раскинутой палатки и мн. др. Влияние былинного стиля сказывается и на внутреннем характере сказочных формул, в большей части ритмичных, особенно же на характере эпитетов, которыми пересыпана сказка („вот они тут в чистом поле, в широком раздолье, на зеленых лугах, на шелковых травах раскинули шатер белополотняный" или „от шатра до царского дворца – мост малиновый, маковки точеные, перила золоченые..."). Наконец, в связи с этим стоит и общий ритмический строй сказки.

Как и Новопольцев, Семенов широко пользуется рифмовкой. Но она имеет у него совершенно другой характер и иное значение. У Новопольцева рифмовка придает сказке балагурно-потешный характер, здесь же она является средством ритмизации, создавая особый, несколько торжественный, приподнятый склад. Этот тон сказки создается сразу знаменитой присказкой о коте-баюне и усугубляется (отмеченным уже) обилием былинных эпитетов и аллитераций. Богато вкрапленные в текст пословицы и поговорки как бы закрепляют эпическую струю в сказке.

Превосходным поэтическим образцом в чудесном „классическом" стиле является сказка, записанная в 90-х гг. А. А. Шахматовым в Олонецком крае от старушки Тараевой. О сказочнице мы ничего не знаем, к сожалению, кроме ее имени, но сказка ее должна быть причислена к лучшим образцам русского фольклора: „Жил-был священник (как у нас в Кондопоге все равно). Была у него жена и было у ней три дочери, был у них згляд ясного сокола, бровь у них была черного соболя, лицинько было белое и щоцьки у них алые, оченно были девицы бравые..." И далее: „Пошли ёны на могилу. Стали ёны над родительма плакать и рыдать сильнё. Ну потом вдруг наставает туча темная, грозная; пошел гром великой, молвия. Скричал брат сестриць: „Бежите, сестрицы родимые, домой, бежите скорей домой." По завещанию отца, брат должен выдать сестру за первого посватавшегося. За старшую сестру сватается лев-зверь. Сестра умоляет не отдавать ее замуж за зверя: „Сестра закричала, смолилася брату своему: „Братець мой, красота у меня ведь непомерная, белота в лице снегу белого, красота в лице соньця красного, бровь у меня черного соболя, очи у меня ясного сокола, не дай, братець, за зверя меня".

В сказках Чупрова, Тараевой реально-бытовые моменты представлены сравнительно слабо; они только слегка входят в их повествование. Заметнее они звучат у Ильи Семенова, и с особенной силой и яркостью они представлены в сказках пермского сказочника Ломтева, сибирской сказочницы Винокуровой и некоторых других, из которых многие являются в полной мере нашими современниками.

Волшебно-фантастическая сказка все более и более окутывается реалистической стихией, причем это сплетение фантастики с бытовым материалом у различных сказочников проявляется различными путями и в различных формах. Одни, тщательно заполняя волшебные схемы реалистическим содержанием, все же стремятся сохранить и соблюсти и сказочную обрядность, другие, наоборот, совершенно разрывают с ней и разрушают ее. У одних быт еще оказывается как бы во власти фантастики. Б. М. Соколов очень удачно показал, как „чудесный мир волшебных существ, царей и королевичей, богатых бояр и купцов изображается в меру крестьянских представлений и воззрений". Сказочники в своей неуклонной творческой работе стирают черты прежних социальных формаций и создают новый „сказочный мир" на основе „узкого круга своей трудовой жизни" (выражение Э. Роде) и своей трудовой психологии. Царь или король является в виде какого-нибудь богатого мужика или барина-помещика, царевичи и королевичи – в виде домовитых и энергичных деревенских парней или охотников.

В солдатской сказке фантастика почти всегда является в призме казарменной обстановки и казарменных впечатлений. Судьбы фантастической сказки можно особенно удачно проследить в репертуаре сибирского сказителя Ф. И. Аксаментова . Само собой, что он не единственный представитель солдатской сказки, но он является одним из самых замечательных и блестящих представителей этого типа сказок, и кроме того он – один из немногих сказочников, репертуар которых известен нам почти целиком и во всяком случае достаточно полно, а не в виде случайных отрывков.

Сказки Аксаментова еще в значительной степени сохраняют свою выработанную в профессиональных школах обрядность. Он тщательно бережет канон в разных его проявлениях: закон трехчленности (три царские дочери, три мастера, три попытки освобождения), повторяемость эпизодов, традиционные зачины и концовки, внутренние формулы и т. д. Но наряду с этим идет и процесс модернизации. Например, фантастическая локализация в солдатской сказке обычно отсутствует. Всевозможным „за тридевять земель", „неведомо где" и пр. нет места в таких сказках: герой в них локализован. Уже само понятие: солдат – конечно „русский солдат" – приурочивает рассказ к определенному месту, а часто и времени. Потому-то в большинстве случаев в солдатских сказках дело происходит в Москве или Петербурге, а персонажи их зачастую наделяются именами исторических лиц. Чужая же страна (иное царство), в которой обычно происходят подвиги героя, также получает определенное героическое приурочение. У Аксаментова это по большей части Франция и город Париж: „Город Парыж парит".

В сказке „О деревянном орле" вступительный эпизод разыгрывается не „у одного царя", не „в некотором царстве", а „в Москве, в одном кабаке"... Репертуар Аксаментова – типично солдатский. Любимая его тема: какое-нибудь приключение солдата, кончающееся удачной женитьбой на дочери какого-либо лица, стоящего неизмеримо выше по социальной лестнице: на графской дочери, на царской крестнице, на дочери короля и т. п. Соответственно этому в его сказках занимают огромное место различные атрибуты солдатско-казарменного быта: часовые, казармы, разводящие, фельдфебели, гауптвахты, увольнительные записки и пр. Наконец, солдат заходит и в фантастическую сказку. В сказке о похищенных царских дочерях героем-освободителем является солдат-игрок и пьяница; роль же завистливых и неудачных соперников (традиционно: старшие братья или товарищи-богатыри) падает на долю естественных антагонистов солдат-генералов. Героем пролога сказки о деревянном орле является, правда, не солдат, а удалой мастер-орельщик, но он обрисован в типичных тонах солдатской забубённой головушки. Впрочем, дело не столько в самих отдельных персонажах, сколько в общем колорите. Солдатская стихия пронизывает всю сказку, подчиняя и порабощая себе отдельные детали и придавая своеобразный оттенок фантастике.

Одним из характернейших и существеннейших моментов этого „осолдатчивания" сказки, наряду с указанными уже подробностями казарменного быта и солдатской службы, следует назвать введение в рассказ пьяниц, карточной игры, гостиниц, гулянок. Завязка сказки о деревянном орле разыгрывается в московском кабаке: генералы и солдат, отправляясь на поиски похищенных царевен, прежде всего заходят в питейное заведение; свидание дочери французского короля с ее возлюбленным-принцем происходит в номере гостиницы. Царский сын, очутившись в чужой стране, поступает в трактир, где развлекает публику игрой „на ворагане". В одной сказке даже сам царь с царицей открывают гостиницу. „Вот что, душечка, я придумала, – говорит царю его жена, – зачем же нам платить в чужой гостинице деньги, лучше откроем свою... "

В чем сущность художественного метода Аксаментова, который является вместе с тем методом старой солдатской сказки?

В фантастический мир волшебной сказки, в волшебно-сюжетную схему Аксаментов вводит героя, образ которого создан в мире солдатских идеалов и казарменных настроений. Но это вторжение героев из чуждой сферы происходит не механическим путем, но путем органического слияния разнообразных и первоначально противоположных элементов. В сказке о трех царских дочерях солдат не просто заменяет какого-нибудь Ивана-царевича, но вместе с ним врывается в старую сказку новая жизнь. Весь антураж сказки оказался перестроенным в полном соответствии с новыми персонажами. Неудачными соперниками становятся генералы, первым этапом на пути – питейное заведение, первым препятствием-игра в карты; чудесным предметом, помогающим обманутому герою снова выйти на белый свет, является не какой-нибудь волшебный рожок, дудка или гусли (как обычно в сказках этого типа), но предмет, тесно связанный с казарменным обиходом, – балалайка. Эту целостность в системе образов можно проследить и дальше. С каждым новым заказом освобожденных принцесс все отчетливее обнаруживается и обрисовывается подлинная натура героя, и, наконец, все это венчается своеобразным апофеозом: извлечением принцессами пьяного солдата из грязи и женитьбою солдата на младшей дочери.

Таким образом, перед нами строго выдержанный, единый и целостный художественный план. Нетрудно заметить, что здесь та же тема, что лежит в основе большинства солдатских историй и побасенок (а в сказках Аксаментова – особенно): удачная женитьба героя на невесте из высшего социального круга.

Богатый материал для уяснения путей и методов психологизации волшебной сказки дает творчество одной из лучших представительниц русского сказочного мастерства, сибирской сказительницы Н. О. Винокуровой. На этом примере особенно четко обнаруживаются пути развития сказки и индивидуальное мастерство сказителя-сказочника.

Для Винокуровой характерно прежде всего то, что она сибирская крестьянка: ее сказки представляют необычайный интерес по своему сибирскому колориту. Они, можно сказать, насыщены сибирской стихией. Для нее характерны такие чисто сибирские мотивы, как скитальчество, странничество, бродяжничество. Сплошь и рядом в различных трудных случаях жизни, когда приходится спасаться от несправедливых гонений, ее герои уходят в "лес, „в тайгу",бродяжить или „страмствовать" (т.е.странствовать). Оклеветанная царская жена сидит в каменном столбе; сострадательный дворник помогает ей выйти оттуда, – и она уходит „страмствовать". Царю докладывают: „Ушла бродяжить твоя жена". Точно также бродяжничеством спасается горничная, посаженная в каменный столб за то, что не смогла уберечь царских детей. Характерен мотив „приюта прохожих", который также встречается в сказках Винокуровой. Это типичная черточка быта селений, расположенных на большой трактовой дороге. На мотиве приема странников построена завязка сказки о Марке богатом. „В одно время пришёл к имя человек прохожий, нищий человек. Ночевать стал проситца. А жена стала говорить: „Не надо, я в тех порах хожу... Неловко будет". А муж говорит: „Ну, глупая, дак што же? У нас есть отдельная комната – пустим етова старика". В ее сказках нашли отражение почти все главнейшие стороны промысловой жизни края: сплавы, обозные транспорты, охота и пр. Отец Василия в сказке о Марке богатом был „первеюшший лоцман". В сказках о мудрой жене воспроизведена типичная для старой Лены картина найма рабочих на прииска или на сплав. „Вот, Ваня, тебе памятная книжка. Иди, найми сотню рабочих, кажнова записывай имя и фамилию и кажнова обзадачивай сотней рублей" (т. е. каждому дай задаток). Часто встречается также охота, „промышленцы" (охотники), и вместо типично-русской избушки на курьих ножках упоминается охотничья лесная избушка. Наконец, сибирские элементы беспрерывно проскальзывают, так сказать, попутно: в каком-нибудь бытовом штрихе, в реплике и т. п. Сын орла-царевича (Вася), переодетый девушкой, пленяет своей игрой Кащея. Тот посылает „прислугу" пригласить мнимую музыкантшу на вечер. Вася отказывается. „Не сумею для вашего барина сыграть. Я из простых - простая челдонка". В сказке „Утка с золотыми яйцами" неузнанный отцом царь спрашивает его: „Что же, дедушка, ты рассейский или здешний уроженец?"

Но, конечно, не в этом богато выраженном местном колорите значение сказок Винокуровой. Сибирская сказительница является одной из лучших представителей всей русской сказочной поэзии, замечательным народным художником, созданным крестьянской средой. Для художественного метода Винокуровой характерно некоторое, если можно так сказать, пренебрежение к сказочной обрядности: зачины и концовки, присказки, разнообразные сказочные формулы у нее крайне редки, она не соблюдает обязательного в сказочном каноне закона трехчленности, избегает повторений и т. д. Ей не только чужды методы усложнения фабулы, как это часто встречается у сказителей, – и в сибирской сказке благодаря поселенческой традиции особенно, – но, наоборот, самая фабула обычно ее как будто даже мало интересует. Эпилог, например, у нее в большинстве случаев короток, скомкан, мало мотивирован. Чувствуется определенное стремление как-нибудь, лишь бы закончить. Таков, например, путанный и мало мотивированный эпилог в лучшей ее сказке „Колдун и его ученик". Это происходит вследствие того, что интересы сказительницы направлены главным образом в сторону бытовой и психологической обстановки. Сюжетные линии для нее только канва, необходимая скрепа бытовых и психологических деталей.

Остановимся для анализа на сказке об орле-царевиче. Возьмем для примера сцену возвращения орла домой со своим покровителем Иваном-купеческим сыном. „Подходит он и просит, начинат таку милостыню, не ради Христа, а для орла-царевича. А у окошка стояла горнишна – белье гладила. Ну и со всех ног к барыне бросилась. „Што такое, по новой форме милостыню просют?" Барыня ето дело догадалась, пошла сама к окну. Рассказал он ей все про дело и просит ключи. Она выслушала ето дело и говорит: „Хоть сколько я с братом не видалась, но пущай ишо столько не увижусь, а ключи не дам". Ну приходит он к ему, обсказыват: „Што же, тут не удалось, пойдем к другой сестре в другой город". Ну, короче сказать, тут ими также отказали. Пошли в третий город, к меньшей сестре... Та от всего сердца обрадовалась. „А где же он, орел-царевич?" – „А вот, дай мне эти ключи, и на свиданье тебя ему приведу". Подала она ему ключи ети. Ну, и потом пришли оне с етим, с орлом. Стали беседовать, пир у них. Свиданье, значит, у сестры младшей с братом сделалось. Ну, и потом орел-царевич повенчал Ивана-купеческого сына на своей сестре. „А я пойду, – говорит, – себе долю искать". А Ивану-царевичу все двенадцать подвалов препоручил; в них много всякого злата и серебра".

Этот пример чрезвычайно показателен и характерен. Хороший традиционный сказитель, сказитель-классик, прежде всего подробно и обстоятельно, трижды воспроизвел бы в той же форме просьбу милостыни и соответственные ответы сестер, но такого рода эпические повторения для Винокуровой не обязательны и не интересны. Она просто объединила ряд эпизодов формулой „короче сказать", – и эта формула вообще очень часто встречается и в других сказках.

Не следует думать, что это слабое выражение сказочной обрядности при наличии углубленного реализма является только личной особенностью Винокуровой. Отнюдь нет, оно встречается, например, и у замечательного пермского сказочника Ломтева и у других сказителей-реалистов.

У Ломтева также интерес к реалистическо-психологической стороне заслонил интерес к внешней стороне сказок: сказочная обрядность выражена у него довольно слабо. Вступительные формулы и концовки у него почти совсем отсутствуют. На все двадцать семь сказок можно указать только одну концовку, и то очень примитивную. Очень бедно представлены у него и внутренние сказочные формулы и типические места. Описание богатырской поездки и седлание коня встречается только один раз; традиционное описание бабы-яги иногда встречается, но, например, в сказке о Ванюшке (наиболее богатой психологическими моментами) оно уже отсутствует и заменено реалистически построенной беседой между старухой и зашедшим путником. Отсутствует оно и в ряде других текстов, где ему надлежало бы быть по ходу действия. Взамен этих традиционных формул у Ломтева – ряд своих, самостоятельно выработанных, чисто реалистического типа формул, которые играют у него такую же роль, как обычные типические сказочные формулы.

Из таких формул можно указать описание угощения, которое он передает всегда следующим образом: „Давала она всякого бисерту, подносила имя жаренова и паренова". Это „жаренова и паренова", по приблизительному подсчету, встречается у Ломтева раз десять. Очевидно, последовательное развитие и углубление реалистической стороны ведет неизбежно к ослаблению канонических моментов, сохранение же и преобладание фантастики тесно связано и с сохранением в более полном виде сказочной обрядности.

Психологический уклон Винокуровой с огромной силой проявляется и в композиции ее сказок. У нее совершенно отсутствует многосюжетность, многоэпизодность, и это – особенно в связи с отсутствием повторения – придает ее сказкам некоторую монолитность, целостность и единство. Она выдвигает на первый план два-три эпизода, задерживается на них и подробно развивает. Причем эти эпизоды далеко не все являются центральными по их значению в развитии сюжета. В изложении же их внимание сказочницы направлено не на внешнюю мотивировку, не на строгую последовательность фактов, но на мотивировку внутреннего характера, на внутренние пружины действия. И здесь она обнаруживает незаурядные качества психолога-наблюдателя. Особенно отчетливо проявилось это в сказке „Колдун и его ученик".

Конечно, не все изобразительные средства, которыми пользуется художественная литература, нашли свое место в практике сказки. Сказка отличается от любого художественного произведения тем, что она обязательно исполняется, сказочник – не только мастер-художник, но и мастер-рассказчик, мастер-исполнитель, и это в значительной степени определяет художественный метод сказки.

Позволю себе привести несколько выписок из своего дневника, веденного мною в Тункинском крае, где я собирал сказки летом 1927 г. Там мне удалось познакомиться с великолепным мастером-сказочником Д. С. Асламовым , который по богатству репертуара и умению рассказывать несомненно войдет впоследствии в ряды наших лучших сказителей. Мне приходилось слышать от него сказки и один на один и в небольшой тесной группе, и в большой аудитории. Как мастер-исполнитель, он особенно развертывается, когда перед ним много слушателей.

„Рассказчик он превосходный. Он то повышает, то понижает голос, делает паузы, играет и жестикулирует. Он рассказывал Фомку-вора; когда Фомка-вор появляется перед слугами, переодетый губернатором, он кричит, топает ногами, хмурит брови. Когда выясняется безнадежная глупость губернатора и окружающие разъясняют ему ее, сказочник придает своему голосу увещательные и внушительные интонации. Отдельные подвиги и похождения он отмечает восклицаниями и вопросами: „Ага! Хорошо! Ловко! Вот как! Ловко сделано!" и т. д. Или, наоборот, замечаниями: „Вот дурак-то!" „Ну что же, смекалки-то нехватает!" Рассказывая, он все время находится в движении: оборачивается то в одну, то в другую сторону, иногда привстает с места, руками обозначает размеры, если приходится, например, говорить о величине, росте, вообще размерах чего-нибудь или кого-нибудь. Настроение и восторг слушателей передаются и ему и, особенно когда аудитория не может сдержать смеха, он увлекательно и заразительно хохочет вместе с ними, прерывая рассказ. Необычайно подвижно и его лицо. Морщины его то собираются, то разглаживаются, брови насупливаются, когда речь идет о суровых и печальных фактах; с появлением же в рассказе сентиментальных и идиллических сцен, на его лице появляется улыбка. В торжественных и патетических местах он приподнимается, лицо становится суровым, поднимает руку и грозит пальцем".

„Как рассказчик Асламов – полная противоположность Егору Ивановичу . Тот рассказывает спокойно, плавно, в несколько приподнято-торжественном тоне, но в общем эпически-спокойно. Он спокойно сидит на месте, спокойно его лицо, и только голос модулирует, подчеркивая различный характер развертывающихся событий. Особенно резко различие между ними и Асламовым в комических пассажах. Асламов весь живет, увлекается сам, поддается заражающему хохоту аудитории, в свою очередь сам увлекательно хохочет. Егор Иванович остается спокойным и только слегка улыбается в ответ на восторг аудитории".

Такого же типа енисейский сказочник Зыков , изученный сибирским собирателем И. Г. Ростовцевым. „Многолетняя практика выработала у него опытность и спокойную уверенность. Он не волнуется, не заминается и не останавливается, подыскивая слова. Не вскакивает с места и не бегает по избе, как народные актеры. Рассказывая, он неподвижно сидит на лавке, сочно сплевывая и перебирая кисет с табаком. Только в патетических местах делает несколько энергичных жестов".

Вполне понятна связь между исполнительским материалом и поэтикой. Так, сказка почти не знает ремарок. Это естественно. В них нет надобности, так как сказочник дополняет рассказ игрой. Он не писатель, но рассказчик. Он не только передает сюжет, не только воспроизводит словом тот или иной эпизод, но он живописует его собственным жестом, мимикой, игрой лица. Иногда жест и мимика получают такое значение, что являются доминирующими в передаче рассказа, и происходит как бы некоторая театрализация рассказа.

Чем больше идут сказочники по пути психологизации, тем сильнее проявляются у них и эти элементы. Это опять-таки очень наглядно – в сказках Винокуровой . У нее очень часто встречается и несет самостоятельное значение жест. Диалог у нее сопровождается описанием движений и мимики, и часто в нем можно уже видеть высокую степень мастерства: одним только движением или жестом характеризуется какое-нибудь подчас сложное переживание героя. Возьмем ту же сказку об орле-царевиче. Иван-купеческий сын обещает кормить орла: „в сутки по барану". Приносит отцу, обсказывает все. Отец помолчал. „Это, говорит, дорого". В той же сказке: герой в своих скитаниях дошел до того, что ему уже нечего есть и „ни купить, ни нанять ничего нельзя". У него остается только один заплесневелый сухарик. Он решил помочить его в воде и съесть. Но этот кусок вырывает у него рыба. „Он упрекнул рыбу за то, что она у него, у прохожего, „остальной кусочек" взяла, „плечом пожал и пошел дальше".

Обычно мало развит и рисунок портрета. Портрет в сказке по большей части носит черты идеализованные, нереальные. „Был у них взгляд ясного сокола, брови у них были черного соболя, личико было белое и щечки у них алые..." Или же передается описательно: „ни в сказке сказать, ни пером описать". Отдельные же реалистические черты каких-нибудь персонажей воспроизводятся, вернее – поясняются, движениями и мимикой рассказчика. Но иногда уже – особенно в позднейших записях – можно найти и четкий словесный рисунок. У Винокуровой: „неоткуль прибегает к нему мальчик, в коротеньком сертучке и чёрненькая фуражка". Необычайное мастерство изобразительности – в сказках Антона Чирошника : „Женщина она [жена великого князя Константина Павловича] жирная, здоровая была...". Или эскизный рисунок дочери графа Воронцова: „Он глядит – тут кудри, пудры, румяна, белила, духами какими-то заграничными несет, глазки ему так и эдак щурит..."

Расширение и углубление сказочных тем и интересов, более пристальное внимание к окружающему, расширение кругозора сказителей, а также отчасти и книжные влияния оказывают свое воздействие и в этой сфере. В более поздних и современных нам записях мы встречаем уже большую детализацию в отдельных чертах природы и порой даже более или менее разработанные картины. Большим мастером-пейзажистом является Антон Чирошник, который вводит в сказку уже такие подробности, которых совершенно не знала старая сказка и старые сказители. Рассказывая о том, как мамка Любава подбросила сына своей хозяйки в монастырь, он добавляет: „Луна была ущербная". В сказке о Марье-царевне он с такими подробностями зарисовывает сцену купанья девиц: „Был уж полдень, солнце палящее изливало такой зной, такая тошнота, что невозможно было дышать... Ну была тишина, ничего не было видно не откудова и никакого разговора не слышно..."

С большой изобразительной силой описывает Винокурова (в сказке о Марке богатом) старый дуб: „Вот стоит дуб, качается, мотается, нагнется, наклонится, без утыша качается". Наконец, у ней же в сказке о верной жене зарисовывается картина весенней природы: „Подошел май месяц, зацвели цветы в садах, пошли они сей в сад розгуливатца. Вот он в саду гулял, гулял да здохнул чижало. Она к ему пристала: „Чо же это ты здохнул в неудовольствии? Чем ты недоволен?" Ну он: „Да так себе, тамо-ка". А потом говорит: „Вот што, душечка, как был я холостой, в ето время всегда налаживал корабли и плову [плыву]. А сейчас мне и скушно стало". Здесь уже картина природы поставлена в связь с непо­ средственными переживаниями героев.

Сказителей-сказочников, в текстах которых определенно обнаруживается эта книжная стихия и связанная с этим деформация стиля, можно назвать сказочниками-книжниками.

Таковы, например, сибирские сказители А. Г. Кошкаров (Антон Чирошник) и Е. И. Сороковиков. Антон Чирошник выучился чтению, уже будучи взрослым парнем, и очень быстро пристрастился к чтению. Служа на мельнице, он прочел находившиеся у его хозяйки сочинения Пушкина, Лермонтова, Некрасова, Гоголя. Почему-то он был уверен, что многие из этих книг были запрещенными и в их числе был, как уверял он, какой-то роман Гоголя „Дом терпимости". Одну из своих сказок он так и озаглавил: „Исторический роман „Дом терпимости и сочинение Гоголя". Более всех он любил Гоголя, который, по его словам, „лучше всех писал и здорово все на чистоту описывал".

Страсть к чтению сохранилась у него и до сих пор. Он „интересуется современными книжками, приключенческими повестями и романами и, вообще, всеми культурными достижениями". У него большое желание перебраться в город, „деревни он не любит и по своему мироощущению как-то не подходит к окружающим". Сказок знает очень много, но „не очень долюбливает их". „Сказку – мне уж ее муторно и говорить-то". Окончив огромную волшебную сказку про трех богатырей: Вечерника, Полунощника и Световика (соответствует афанасьевской: „Три царства"), он добавил после традиционной присказки: „Это ерунда ребячья!" Во время рассказывания той же сказки он сделал паузу, закурил трубку и заявил: „Ну, надо ее доврать – я не люблю эту ерунду пороть". Такое отношение сказалось в некоторых случаях и на характере его изложения: одну из своих волшебных сказок он начал вместо обычного начала следующим ироническим зачином. „Это было в старое время, конечно... Когда-то сыр-бор горел. Жили-были два брата".

Более всего он любит исторические повести, романы и, кажется, больше всех рыцарскую повесть „об английском милорде Георге". „От сторизмов я не отошел," – заявил он собирателю. И, действительно, в его репертуаре преобладают „сторизмы". Кроме исторического романа „Дом терпимости", он рассказал „про дочь Меньшикова и Петра Первого", про Зубова и Екатерину, про „Баркова и фрейлину", „про Екатерину", „про Лермонтова", „про хохла и царскую дочь" и т. д. Вместе с тем он сообщил и излюбленную им рыцарскую повесть о Георге и ряд фантастических сказок. Опубликованы из них только пока три, причем текст мастерски рассказанной им сказки о Световике является одним из самых длинных, если только не длиннейшим – во всем русском сказочном репертуаре. Очень длинны и многие из остальных записанных, но еще не напечатанных его сказок, например „Иван-царевич и серый волк".

Книга, которая играет такую заметную роль в его жизни, отразилась и на стиле его сказок. Его сказки являются как бы стыком двух стихий: традиционной и книжной, в результате чего образовался оригинальный и своеобразный стиль. „Однажды царь сделал вечер, собрал думщиков, сенаторщиков. Кто во што горазд. Потребовал рассказчика, такого же хромого Антона. Заходит он на бал, поклонился всей публике. „Могу,- говорит, – из старины рассказать". „Очень хорошо, – говорит царь Еруслан, – мне и музыки не надо". – „Об одном человеке бездомном, много перестрадавшем, а потом блага выслужившем" начал оя свой рассказ. Вот только успел рассказчик рассказать, выходит старик. Король взглянул на старичка, и тот умильно посмотрел на него и говорит: „Император, я прожил свои года... " и т. д. (начало сказки о Световике). Литературная образованность сказочника и тяга его к культурности нашли свое отражение и в сюжетах его сказок. Световик требует себе меч. „Сто пятьдесят пудов мне меч – вот я буду Георг с этим мечом". Выучившийся крестьянский сын (в сказке „Марья-царевна") беседует с родителями – „советоват им, как от дикарства отделять себя". Его герои обычно получают хорошее образование. Световика и его братьев король отдает в училище. „Грамотные можете все сообразить и больше будете иметь в голове" – говорит он им. „Три, четыре года прошло, могли во всех землях на всяком языке какой разговор понимать: видать хороша образованья". После этого, когда они стали уже молодцами „образованными", „приятными", их обучают „уже шпажным приемам" и „всему представительно". Таким образом, то, что раньше представлялось чудесным свойством богатыря, в изображении Чирошника явилось естественным результатом совершенно реальных процессов воспитания и учения, вне какой бы то ни было фантастической мотивировки.

Другой пример – сказки Е. И. Сороковикова , которые еще более, чем сказки Антона Чирошника, носят отпечаток книжных влияний и также знаменуют собою один из этапов в развитии сказки. Е. И. Сороковиков представляет собою совершенно новый тип крестьянина, тесно связанного с культурой и ее достижениями. Он любит книги, много читал, у него имеется небольшая библиотечка самого разнообразного содержания. В его речи можно нередко услышать иностранное слово или термин, употребленный совершенно к месту и правильно. В то же время он является носителем и продолжателем сказочной традиции, унаследованной им от своего покойного отца, великолепного, – по общим рассказам и воспоминаниям, – знатока сказок как русских, так и бурятских и притом знавшего много сказок из книг.

В обширный репертуар Е. И. Сороковикова входят также и бурятские сказания и разные предания из местного фольклора. Но в его сказках это влияние бурятской среды очень мало чувствуется. Наоборот, он внес в них элементы высшей, городской культуры, известной ему из книг и из личного опыта. Эти культурные элементы в особом складе речи, где чувствуется порой книжность, в различных аксессуарах, наконец в новом мировоззрении, которым проникнуты все эти сказки. В его сказках встречаются: телефон, проведенный в терем к царевне и по которому ей сообщают о чудесных подвигах ее жениха; клубы и театры, которые посещает герой сказки; жена его отправляется в заграничное путешествие; мужичок-крестьянин вынимает записную книжку и пишет в ней „крупным шрифтом"; Иван-купеческий сын решает отправиться „в одно прекрасное царство", потому что он „о нем читал"; Самойло Кузнецов не просто вызывается биться с богатырем, но "выставляет свою кандидатуру" и т. д.

Все эти внешние проявления культуры являются неслучайными привнесениями, но образуют единую картину и служат как бы одним из звеньев в его определенном и целостном мировоззрении. Как всегда в таких случаях, его, так же как и Антона Чирошника, деревенская жизнь не удовлетворяет, и эту неудовлетворенность своим положением переживают почти все его главные герои, в которых он воплотил также и свои черты мечтателя и поэта, страстного любителя природы. Он, между прочим, замечательный охотник, но в охоте его увлекает не „промысел" или „добыча", но самый процесс охоты: скитание по тайге, выслеживание зверя и т. д.

В сказке о чудесной винтовке купеческий сын тяготится своей обычной купеческой жизнью. „Мысль его была направлена совсем иначе". Рассорившись с матерью, обиженный ею, он решает проводить жизнь в лесу, „не где-нибудь в шумном городе". Не удовлетворяет привычная жизнь и царского сына („Буй-волк"): тогда как старший брат стремился к царской жизни, младший „наблюдал всю природную жизнь". Он „находился всегда в уединении, никогда он не участвовал в разных пиршествах и уклонялся от всех собраний". Близкой ему по духу оказывается и его невеста: „Ничем я не занимаюсь, – сказывала царевна, – пользуюсь только тем, чем мир божий живет".

Эта мечтательность и некоторая даже порой сентиментальность героев Сороковикова находят полное отражение и в его словесной структуре, на которой отчетливо сказалась и книжная стихия. Особенно отчетливо это проявилось в сентиментальности могучего богатыря, Самойлы Кузнецова; он горько рыдает при неудачах с изготовленным для него оружием, целует свою палицу и т. д. Встречаются иногда у него и обороты, еще не отстоявшиеся, видимо еще органически им не усвоенные: „настал роковой момент этого зверя", „мышка передает добытый ею перстень с нижайшим почтением" и пр. Но в общем язык Сороковикова – яркий пример того, как сильно и цепко вклинивается городской язык в речь деревни.

Вообще же в пределах стиля таких „книжников" можно наблюдать целый ряд промежуточных форм или ступеней от уродливой формы белозерского сказочника Ершова до органического усвоения книжной культуры в сказках сибиряков: Кошкарова и Сороковикова.

***
Все эти наблюдения и материалы дают полную возможность утверждать, что сказка не только архаика, но прочно и крепко связана со всеми процессами жизни и современности. Современные сказители в своих „старых сказках" отражают в той или иной форме рост новых форм жизни и нового сознания. Правда, полной картины этого явления мы еще не можем себе представить, – в нашем распоряжении еще недостаточно материалов, – но все же совершенно несомненно, что социальные сдвиги, пережитые страной, не прошли бесследно для сказки.

Более решительно сказалась революционная стихия на общем духе, на основных настроениях сказки. Так, несомненно сюда нужно отнести заостренность и подчеркнутость социальных мотивов, которые мы встречаем в современных записях. С этой стороны чрезвычайно интересны сказки енисейского сказителя С. И. Скобелина . Из обширного его репертуара пока опубликованы только три больших сказки, из которых одна, озаглавленная им „Любовь жены", является замечательным образцом новой интерпретации старых сюжетов. Эта сказка („Любовь жены") – блестящее соединение двух сюжетов: „Верная жена" и „Хитрая жена". Обычно эти два сюжета имеют самостоятельное бытие, но существует и такое сочетание, какое дает Скобелин (например, в сказке М. Д. Кривополеновой); таким образом, оно не изобретено им, но уже существовало в сказочной традиции и дошло до него в готовом виде; но унаследованная традиционная схема получила у него совершенно новый вид и новый смысл, и в отличие от других рассказчиков он сумел придать этому новеллистическому сюжету необычайно резкую социальную остроту, делающую эту сказку Скобелина одной из самых примечательнейших во всем русском сказочном репертуаре. Можно даже сказать – сказкой-уникой.

Два разрозненных сюжета он объединил в одно стройное композиционное целое – в рассказ о том, как купеческая жена, дочь бедняка-лесника (сибирский колорит), сумела „поймать трех студентов и весь священнический приход". Первый сюжет („верная жена") оказался как бы втянутым во второй („хитрая жена, завлекающая в ловушку священника"), и таким образом создалось стройное единство и единый замысел. На этом тексте особенно удачно можно проследить роль и значение индивидуального художественного мастерства и индивидуальной трактовки в обработке традиционного сюжета. Прежде всего Скобелин перевел действие в современность. Традиционная фигура обольстителя (преимущественно дворянина) заменяется фигурой новой формации – студентом (Скобелин имеет в виду, конечно, студентов старого времени, не даром один из них является графом).

Фантаст Виталий Зыков начал свою литературную карьеру относительно недавно. Первое произведение вышло в 2003 году. Однако дебютировал очень успешно, получив премию «Меч Без Имени», и привлек внимание многих читателей. Сегодня писатель пользуется популярностью и имеет немалое число поклонников своего творчества.

Зыков Виталий: биография

Родился будущий писатель 5 октября 1979 года в городе Липецке еще во время существования Советского Союза. Сам писатель признается, что в детстве его тянуло на написание рассказов, но это увлечение продлилось недолго. Учился Виталий на отлично, поэтому имел репутацию тихого спокойного ребенка. Хотя именно за эти пятерки его недолюбливали одноклассники. Во время учебы сменил 2 школы. В первый раз это пришлось сделать из-за родителей, второй раз - из-за своего упрямства, по словам Зыкова. В итоге оказался в школе-лицее № 44, к которой и по сей день нежно привязан и считает родной.

В 1996 году после окончания школы решил поступать в И осуществил свое желания тремя разными способами: его приняли без экзаменов как золотого медалиста; также без экзаменов он поступил благодаря участию и победах в ряде городских олимпиад; и, в-третьих, его приняли по результатам сданных экзаменов: он набрал 39 баллов из 40. Сам Виталий признает, что гордился этим не очень долго - до первых экзаменов, когда выяснилось, что школьные учебные подвиги он повторять не собирается. В итоге ему достался синий диплом, где была всего одна пятерка - за

Начало творческого пути

Выделяет один значительный эпизод в своей жизни Виталий Зыков. Творчество его, можно сказать, с этого и началось. Молодой человек поспорил с одногруппником, стили книги Ника Перумова. Знакомый Виталия утверждал, что смог бы писать не хуже. Этот разговор мучил Зыкова полтора года, пока он не решил взяться за написание своей книги.

Первая работа шла тяжело. Несколько раз автор бросал это дело, боялся, что не справится. Но в итоге в ноябре 2003 года роман был окончен. За две недели, пока рукопись находилась у издателя, Виталий решил, что сдавать ее было рано. Однако итогом томительных ожиданий и сомнений оказалось предложение о сотрудничестве. Именно в этот момент началась карьера молодого писателя.

В том же 2003 году Зыков, по собственному его выражению, взялся за другой великий труд его жизни - диссертацию. И писал ее до 2004 года, урывками умудряясь делать наброски для второго романа. 23 декабря того же года успешно прошла защита кандидатской работы в Воронежском государственном техническом институте.

А с 2005 года Зыков основной своей деятельностью считает литературу.

Личная жизнь

О своей личной жизни писатель распространяется весьма неохотно и подробностей не рассказывает. Однако известно, что Зыков давно женат. В браке у него родилась дочь.

Награды

Немалых наград за свою литературную карьеру удостоился Зыков Виталий. Писатель, как уже отмечалось, за дебютный роман был удостоен награды «Меч Без Имени». Затем в 2009 году получил медаль Н. В. Гоголя. На следующий год удостоен звания кавалер памятной медали А. С. Грибоедова. В 2013 году награжден орденом В. В. Маяковского в рамках литературно-общественной премии «Светить всегда». В следующем году удостоен диплома и медали имени М. Ю. Лермонтова от Союза писателей России. В том же году получил медаль Ивана Бунина. И в 2015 году получил грамоту от Российского государственного военного историко-культурного центра.

Является членом Союза писателей России, а также членом Совета по фантастике и приключениям.

Рассказы и повести

Зыков Виталий имеет не так много рассказов в своем багаже. Их всего 4, несмотря на то что романов у него почти в два раза больше. Итак, что же это за рассказы:

• «Флорист» - первый рассказ, изданный в 2004 году, входит в сборник «На перекрестах фэнтези».
• «Наследство Братства Сумерек» - опубликован в сборнике «Никого над нами», увидел свет в 2007 году.
• «Знание - сила!» - издан в сборнике «Чего хотят демоны» в 2008 году.
• «Удача травозная» - опубликован в 2012 году в сборнике «Меч императора».

Серия «Дорога домой»

Эта первый и самый объемный цикл, что написал Зыков Виталий. В серию на сегодняшний день входит 5 книг: «Безымянный раб» (2004), «Наемник его Величества» (2005), «Под знаменем пророчества» (2006), «Владыка Сардуора» (2009) и «Власть силы» - книга состоит из двух томов, первый вышел в 2015 году, выход второго еще ожидается.

В центре описания находится мир Торна - очень древнее место, видевшее рождение и гибель многих цивилизаций и великих рас. Не так давно в этот мир пришел новый народ, владеющий магией, и навел порядок в этих землях, добился Равновесия.

Развитие сюжетной линии начинается с того момента, когда на Торн попадает несколько человек из нашего мира. Это запустило ряд событий, поколебавших достигнутое Равновесие. Возродились последователи давно забытых культов, воспряли духом недовольные нынешним порядком вещей, вспомнились древние пророчества, местные спецслужбы решили начать свою игру. И за всем происходящим стоят некие кукловоды, которым безразличны судьбы людей, выкинутых из родного мира. А то, как сложится будущее Торна, теперь зависит только от поступков самих землян. И один из них станет магом, а второй пойдет по пути раба, который, как ни странно, и приведет его к свободе.

Именно о борьбе за власть, за свободу и за возможность вернуться домой рассказывает этот цикл. Оконченным на сегодняшний день не является. Книги продолжают издаваться.

Серия «Война за выживание»

Второй и последний на сегодняшний день цикл автора. В серию входит три книги: «Конклав Бессмертных. В краю далеком» (2008), «Конклав Бессмертных. Проба сил» (2008) и «Во имя потерянных душ» (2011).

На этот раз Зыков Виталий решил показать своим читателям другой мир. Хотя и очутились его герои в этом пространстве также благодаря тому, что переместились в параллельную вселенную.

В старину владыки Тьярмы были сравнимы с богами и могли по своему желанию перестраивать планету, вторгнуться в другой мир и захватить его, постоянно воевали, находя в этом радость и удовольствие. Но прошли тысячелетия, и они вынуждены были уйти, уступив своему место более молодым расам. Однако после себя они оставили множество очень опасных секретов, о которых и не подозревали те, кто пришел на их место.

И вот, нежданно-негаданно проваливается город Сосновск после атаки дракона в кошмарный и суровый мир кровожадных демонов и забытых богов. Людям, не погибшим при нападении, предстоит научиться выживать и сосуществовать. Опасность в этом месте грозит не только от диких род и злобных тварей, но от вчерашних соседей, которые, вооружившись первым, что подвернулось под руку, готовы убить и съесть ближнего своего. Нешуточная война развернется на улицах Сосновска, и чем она кончится, никому неведомо.

«Праймлорд, или Хозяин Одинокой Башни»

Зыков Виталий написал эту книгу в 2014 году, и пока она стоит особняком, но считается, что этот роман станет началом новой серии.

Действие произведения разворачивается в древнем мире Прая, где назревает большая война. У каждой стороны свои выгоды и планы. И кто выйдет из сражения победителем, ведомо одному небу.

Таким образом, на сегодняшний день Виталий Зыков имеет 9 изданных романов и 4 рассказа. Однако творческая карьера его еще далека от завершения и фанаты с нетерпением ждут выхода новых историй о полюбившихся мирах.

Реальными создателями сказок были, конечно же, их исполнители - многие и многие безымянные сказочники. Вспомним, что народная сказка в отличие от литературной всегда рассказывалась, а не читалась...

Талантливые сказочники - это прежде всего знатоки сказок: от каждого из них собиратели, как правило, записывали большое количество сказок - иногда более ста! Сказочники в то же время и настоящие актёры.

Неспешно ведёт сказочник повествование о волшебных приключениях Ивана-царевича и серого волка; жесты скупы, голос ровный, речь течет неторопливо - кажется, ничто не волнует его, а мы взволнованны. Но вот сказочник начал сказку о животных, и манера исполнения изменилась. Голос его как бы исчез, но вместо его голоса появилось несколько новых и очень запоминающихся: «толстый» - это говорит медведь, хозяин лесов; слащавый, с хитринкой - это лиса, Лиса Патрикеевна, лисица - масляна погубица, кумушка лиса. Тоненьким голосочком ведёт разговоры зайчик - заюшка-побегаюшка.

Много талантливых сказочников! К сожалению, не обо всех мы располагаем данными, раскрывающими их творческий облик и жизненный путь. Однако о некоторых у нас есть сведения, хотя порой и скудные. Искусной сказочницей была няня А. С. Пушкина Арина Родионовна: её исполнение очаровывало великого поэта. С теплотой вспоминал свою няню Евгению М. Горький.

Сказочники были окружены вниманием, уважением, любовью. Часто их освобождали от тяжёлой физической работы, только бы они рассказывали. Известный сибирский сказочник И. Е. Сороковиков-Магай в 1930-е годы вспоминал: «Приезжаешь на мельницу - даже принимают мешки мне-ка помогать. „Он сёдне будет рассказывать сказки!" И пускали через очередь: „Смелем тебе, только говори сказки нам!" Но и на промыслу (на охоте) с товарищами приходилось говорить много. Ночь длинная, осеновская. Делать нечего. Начинаешь сказки говорить, и у них настроение повышается».

По Ю. Г. Круглову

Известный учёный, исследователь русского фольклора Марк Константинович Азадовский оставил интересные характеристики наиболее талантливых сказочников.

Замечательный сказочник Д. С. Асламов каждый раз готовился к сеансу, повторяя про себя сказки, и потом тщательно заботился, чтобы «всё было на месте и к месту».

Енисейский сказочник Ф. И. Зыков утверждает, что самое трудное в сказке - «разговор» (то есть диалог). «Тут одно слово неладно - и ничего не получится. Тут надо всё быстро делать».

А. К. Новопольцев вносит в волшебную сказку разнообразные «потешные элементы», рифмовку.

Форма особого балагурного стиля представлена и сказительницей А. К. Барышниковой. Она использует в сказках зачины, концовки, повторы, подробности, вводит ритм, рифму. Каждый раз она творит сказку.

Н. О. Винокурова сопровождает свои сказывания сказок жестами, мимикой героев, вводит в текст песни, пейзаж.

Известны и другие сказочники. Прочитайте книгу «Фольклор и литература» (М., 1996). Подготовьте к сказыванию для вечера сказок любимую сказку, подумайте, какие «краски» будете использовать при этом.

Обогащаем свою речь

1. Как вы думаете, почему ровная, неторопливая, даже немного торжественная манера оказывания волшебных сказок не годится для исполнения сказок о животных?
2. Каковы особенности сказывания сказок у разных сказителей?
3. Какими приёмами сказителей вы бы воспользовались при подготовке пересказа сказки?
4. Подготовьте сказывание отрывка из сказки, используя особенности одного из сказителей (на выбор). Используйте зачины, присказки, концовки, повторы.
5. Рассмотрите несколько слов-синонимов. Есть ли среди них сленг, разговорные слова?
   • Ругать - бранить - обзывать;
   • талантливый - знаток - классный.

Литература и изобразительное искусство

1. Каких художников - иллюстраторов народных сказок вы знаете и какие сказки они иллюстрировали?
2. Кто из художников украшает иллюстрации орнаментами?
3. Рассмотрите иллюстрации И. Билибина, репродукцию картины В. Васнецова. Составьте пересказы эпизодов сказок, опираясь на иллюстрации художников («Пир», «Встреча Ивана-царевича с царевной-лягушкой», «Встреча со старым старичком», «Иван-царевич и щука»).

Проверьте себя

Кто из сказочников пользовался следующими приёмами:

1. вносил «потешные элементы», рифмовку;
2. вводил в текст песни, пейзаж;
3. использовал зачины, концовки, повторы;
4. считал, что самое трудное в сказке - «разговор»;
5. заботился о том, чтобы «всё было на месте и к месту»?