Методическая разработка по музыке на тему: работа над произведениями крупной формы (начальные классы дмш) научно-методическая разработка. Образовательный портал

Вахрушева Ирина Владиславовна
Должность: преподаватель фортепиано
Учебное заведение: МАУДО "Эжвинская музыкальная школа"
Населённый пункт: г.Сыктывкар
Наименование материала: Методическая разработка
Тема: "Работа над пьесой малой формы в младших классах ДМШ"
Дата публикации: 26.02.2017
Раздел: дополнительное образование

МАУДО «Эжвинская детская музыкальная школа»

в младших классах ДМШ»

Составитель:

преподаватель фортепианного отделения

Вахрушева И.В.

г.Сыктывкар

Пояснительная записка……………………………………………………….. 3

Работа над пьесами малой формы в младших классах ДМШ………… 4

Методы и приемы работы над пьесами м.ф. в мл. классах ДМШ……. 5

Проблемы при работе над пьесой………………………………………….. 6

Заключение……………………………………………………………………. 12

Список использованной литературы……………………………………… 13

Пояснительная записка

Актуальность

учащимися

малой формы.

Работа над пьесами малой формы занимает особое место в музыкально-

исполнительском развитии учащихся фортепианного отделения ДМШ. Целью

обучения в ДМШ является подготовка музыкантов-любителей обладающих

навыками

музыкального

творчества,

самостоятельно

разобрать и выучить пьесу любого жанра, свободно владеть инструментом,

подобрать любую мелодию и аккомпанемент. Научить музицировать можно

небольшими

музыкальными

педагога

высокого

профессионализма,

творческого

обучению ребенка любви и уважения к нему.

Цель данного методического

сообщения:- развитие и совершенствование

навыков работы над пьесами малой формы в процессе обучения игре на

фортепиано.Расширение музыкального кругозора детей, формирование их

художественного вкуса. Воспитание музицирующих любителей музыки и

подготовка

наиболее

одаренных

учащихся

продолжению

профессионального музыкального образования.

основные

сведения

основных

связанных

разучиванием

учащихся

эстетическое

нравственное

воспитание

учащихся

изучения

образцов

мировой музыкальной культуры на основе осознанного восприятия музыки.

Развитие

музыкальных

способностей,

приобретение

о сновных

исполнительских

фортепиано,

исполнение

большего

количества произведений различных жанров и стилей. Развитие творческих

способностей

учащихся

приобретение

необходимых

самостоятельного музицирования.

Работа над пьесами малой формы в младших классах

составляют

значительную

педагогического

репертуара

строится

воспитания

пианиста. Согласно программным требованиям ученик младшего звена в

учебного

различного

характера,

уровня сложности. Ученики всех классов с большим удовольствием работают

над пьесами м.ф..И это понятно: - удобный формат, разнообразие характеров

позволяет

педагогу

наиболее

понравившееся

произведение,которое покажет музыкальные достоинства ученика и даст ему

возможность

почувствовать

исполнителем

[Голубовская

музыкальном исполнительстве»].

Для педагога работа над пьесами - это закрепление навыков приобретенных

упражнениями

классической

репертуара,гораздо менее любимой учениками. Огромное количество пьес,

классикой

репертуара,

стремительно

пополняется

целесообразно условно разделить пьесы м.ф. на основные типы: - Жанровые

кантиленные

программно-характерные

эстрадно-

джазовые.

Начало обучения игры на фортепиано безусловно связано с таким жанром как

марш. Ходить под музыку - занятие понятное и знакомое ребенку с раннего

возраста с музыкальных занятий в детском саду. Именно на этом этапе

происходит

знакомство малыша с «шагами в музыке», осознание пульса,

игрушечных

солдатиков

маршеобразного

характера

[Баренбойм

Л.»Фортепианно-педагогические

принципы» стр. 74]. В моей педагогической практике я разучиваю с учеником

1-го класса «Марш дошкольников» композитора Лонгшамп-Друшкевичова.

развивают

внутреннюю

пульсацию,

воспитывают метро - ритм, формируют координацию движении [Алексеев

А.»Методика

обучения

фортепиано»].

Объясняю

выполняет свою задачу, левая рука – аккомпанемент, в правой – мелодическое

начало. Помимо выполнения художественно-исполнительских задач ребенок

учится координировать звучность аккомпанемента и мелодии, добивается

независимой работы одной руки от другой.

Методы и приемы работы над пьесами малой формы

в младших классах ДМШ.

В начале обучения, важно заинтересовать маленького ученика, объяснить

ему,что музыка всегда о чем то рассказывает. Разбирая пьесу «Воробей»

А.Руббаха,

знакомимся

стаккато.

пытается

передать своим исполнением образ воробья и кошки.

На своем опыте я

убедилась,

Галынина

«Зайчик».

небольшом произведении сочетается множество пианистических навыков:

игра стаккато, аккордами, быстрая смена рук. Но дети не замечают этих

трудностей,

увлечены

прыгающего

нападает,

зайчик вырывается и убегает). Смена образа (заяц-лиса) определяет штрихи,

динамику. Еще одна образная пьеса «Медведь»- помогает моим ученикам в

изучении басового ключа. Мир образов программных миниатюр подвижного

характера

художественного

восприятия

школьников.

Доступность

технических

сочетается

произведениях

простотой

ясностью

гомофонно-гармонического

изложения. В пьесе «Ежик» Д.Кабалевского слышны осторожные движения

маленького

пугливые

остановки.

Разбираем

отдельно

каждой рукой,играем аккордами, ребенок замечает, что все аккорды это

тонические трезвучия, учим штрихом легато, затем работаем штрихом нон

легато обеими руками. Освоив текст, проработав пьесу всеми доступными

вариантами, пытаемся передать образ колючего ёжика играя штрихом на

стаккато. Пьеса Н.Кореневской «Дождик» - очень понятна детям при первом

прослушивании.

объясняет

характер

анализирует

средства выразительности (штрих стаккато и его изобразительную роль).

Приступая

навыками

звукоизвлечения

стаккато и легато, координацией при игре двумя руками.

Исполнительские трудности в овладении материалом касаются разнообразия

штрихов, в том числе одновременного звучания стаккато и легато в разных

метроритмические

сложности

Определяем

количество

разделов

Капельки дождя в крайних разделах, порывы ветерка, рябь на лужицах в

Разбирая

подключить

внимание

предложений

подметить

сходства

различия.

Движение

устойчивым

сочетание

мажорных

минорных

секвенций

совместной работе на уроке вводить подобные элементы анализа, то ученик

постепенно привыкает

и вскоре пытается самостоятельно разобраться в

особенностях того или иного текста - это в дальнейшем избавит его от

вредной и бессмысленной моторной работы.

Проблемы при работе над пьесой малой формы

начинающих

учеников

трудность

произведения. На самом раннем этапе в процесс ознакомления входит яркое

исполнение

произведения

педагогом.

предшествуют

доступные

ученику пояснения. Чем систематичнее обучает педагог ученика навыкам

разбора нотного

текста, тем самостоятельнее ученик работает над ним в

дальнейшем.

Приступая

особенности

сопровождения,

раскрыть

исполнительских

указаний в тексте (динамика, артикуляция и т.д.) [Б.Милич «Воспитание

ученика пианиста» стр. 113]. Разбор партии каждой руки в отдельности не

затягивать.

приучать

исполнение,

запоминать его, и анализировать, что удалось сделать, а что нет, необходимо

выяснить причину неудачи. Лучше выделить сложные построения и работать

отдельно.

упростить задачу, проиграв одну мелодию, и наиболее трудные места в ней, а

пассаж в целом, поучить его частями, а затем объединить. Иногда нужно

сосредоточиться

какой-либо

исполнения-

звуковой,

метро-ритмической,

педализации.

преодоления

различных

трудностей

закрепления

разобранного

приходиться

многократно

стремиться

прежнего

Воспитание пианиста»стр89].

Очень интересные, легкие,удобные и запоминающиеся пьесы композитора

С.Майкапара

излюбленный

репертуар

маленьких

пианистов.

практике я постоянно включаю их в репертуар своих учеников. В первом

классе пьеса «Пастушок» очень удобна для исполнения малышей, унисонное

проведение

расстоянии

солнечным

маленький пастушок вышел на луг возле реки, светлый наигрыш зазвенел над

лугом. В работе над этой пьесой добиваемся ясного и четкого звучания 16-х,

которые имитируют пение свирели. Также обращаю внимание на изменение

настроения в средней части, работаем над

характером мелодии в низком

регистре,

постараться

выразить

исполнением

тревожность и сумрачный характер мелодии. Определенную трудность для

ученика здесь представляют терции, которые необходимо сыграть связно и

диминуэндо.

«Маленький командир», причем любят разучивать ее и девочки и мальчики.

Вместе сочиняем целый рассказ про мужественного и отважного командира.

остерегаться

статичности, не барабанить каждую ноту, а чувствовать движение к концу

Гаммообразное

движение

необходимо

решительно

крещендо.

Работаем очень тщательно над этим местом. Проверяю точность аппликатуры

при исполнении, играем разным звуком (левую на форте, правую на пиано,

затем наоборот). Очень важно сделать крещендо к концу. Если подключить

педаль, то она будет прямая, вместе с аккордами.

«Колыбельная» - рассматриваем ее с точки зрения вокала, т.е. проводим

аналогию с пением. Повторение одной и той же мелодической

создает впечатление укачивания ребенка.

«Клоуны»

композитора.

Кабалевского

поколение пианистов и мы не исключение. Древние музыканты-скоморохи

бродили от селения к селению пели о жизни народа, веселили людей своими

шутками и прибаутками. Дети любят исполнять эту эффектную миниатюру.

Работаем

отдельно,

необходимо

постоянно

контролировать работу кисти при исполнении скачков в партии левой руки,

цепкости кончиков пальцев, верной

аппликатуры.

Работаем

нюансами и штрихами. Энергичное звучание левой руки, необходимое для

изображения скачущих клоунов требует внимания. Важно сразу уточнить

аппликатуру в партиях обеих рук, это поможет быстрее и лучше усвоить

поставленные задачи. Пьеса имеет 3-х частную форму, где в 1-ой и 3-ей части

партия левой руки дублируется. Используя перенос кисти,цепкими пальцами

определимся в скачках, они нам напоминают прыжки клоунов. Повторим

несколько раз

штрих стаккато на крышке инструмента и послушаем, как

артистов.

перенесем

упражнение

инструмент и послушаем как звучат эти ноты. Если говорить о2-ой части,то

здесь появляются аккорды. Обратим внимание, что в них тоже используется

штрих стаккато, но уже будет исполняться по другому, более солидно, но

цепкой и собранной кистью. В партии правой руки - другой клоун. Он более

подвижен, и здесь необходимо проследить за беглостью пальцев - это 16-е

четкости

выигрывания

сочинить

небольшое

стихотворение.

Я скачу все быстрей

Веселю всех людей

Это нравиться и мне и всем

Кувырок назад, кувырок вперед

Кувырок еще разок

С этими веселыми словами цепкими пальцами несколько раз

играем по

мотивам, по фразам. Необходимо чтобы при игре рука была естественной и

свободной.

качестве

домашнего

предлагаю

нарисовать

клоунов и обязательно потренировать пальцы игрой в разных темпах, от

медленного к более оживленному.

В процессе выбора репертуара обязательно должен принимать участие и сам

учащийся. Любима среди учеников- вальсовая музыка, где общей чертой

является кантиленное начало. («Медленный вальс» Д. Кабалевского, «Вальс»

Б.Дварионоса,

«Лирический

Д.Шостаковича

Кантиленные

педрепертуара

протяжении

обучения

представляют значительную трудность при исполнении учащимися разного

уровня. Как правило в основе кантиленных пьес лежит красивая мелодия. А

предполагает

исполнение.

Основной

фортепиано,

необходимо

внимание

протяжении

обучения

ДМШ. Легато – это основа звукоизвлечения на фортепиано. Преподаватель

должен помнить о необходимости включения в репертуар учащихся таких

возможность

закрепления

приобретенных

звуковых и интонационных представлений, воспитывает слуховой контроль и

культуру звукоизвлечения; осознанное отношение к фразировке и «дыханию»

[Шмитц-Шкловская

воспитании

пианистических

навыков»

разучивании

кантиленных

существует

проблема

связности звуков. Задача состоит в том, чтобы связать без толчка один звук с

другим, переступая с пальца на палец или передавая «эстафету» от одного

пальца к другому. Шагающие пальцы ведут руку, которая подкрепляет их и в

тоже время сохраняет общее плавное движение. Взаимодействие пальцев и

руки придает звукам глубину, а мелодии – связность. Необходимо следить,

чтобы руки были свободными, а пальцы собранными.

Важным моментом при работе над танцевальной пьесой является работа над

аккомпанементом.

аккомпанемент

помогает

произведение,

определить

характер

возможность

познакомиться с простыми приемами сопровождения. А также развивает

внутреннюю

пульсацию,

совершенствует

владения

метро-ритмом

«Финский

композитора

Жилинскиса.

аккомпанемент построен по схеме бас-интервал. Очень важно правильно

сформировать навык исполнения: опора на бас и легкость 2-ой и 3-ей доли. В

протяжении

произведения

исполняется

«щипком»

стаккато

пальцами. Мы считаем вместе с ребенком вслух, ярко выделяя первую долю,

учим отдельно аккомпанемент. Правильный навык этого приема развивает и

укрепляет слабые 4-ый и 5-ый пальцы, вырабатывает навык исполнения

аккордов

интервалов,

закрепляется

аппликатурная

работе над мелодией определяем предложения; их два,отмечаем

проигрываем

кульминацию

Зачастую

происходит

первичное знакомство с приемом педализации.

Важное значение в пьесах танцевального характера имеют штрихи. Именно

они придают каждому произведению особую неповторимость. В этом танце

различные штрихи в партии обеих рук. Тщательно работаем с учеником над

исполнением точного приема «села рука»(опора на первый палец, слежу

чтобы рука не шлепала и и не ударяла по клавишам. На одном движении

отпрыгивала

стаккато

посредством

уменьшения

необходимо проследить за объединяющими движениями руки. Именно на

движении

исполнить

предложение

штрихами, активными пальцами, на крещендо, не прерывая мелодию.

Еще одно немалое достоинство пьес танцевального характера- формирование

координации.

научиться

координировать

звучность

аккомпанемента и мелодии, добиться независимой работы одной руки от

выполняет

специфическую

[Голубовская Н. «О музыкальном исполнительстве»стр 74].

«Детский альбом» П.И.Чайковского –это превосходный материал для работы

с детьми. Пьеса «Болезнь куклы» - медленная, с грустными интонациями

музыка передает печальное настроение. Прошу ученицу охарактеризовать

Показываю,

выражена

разложенных

аккордов,

услышать

выразительную мелодию, имеющую всегда нисходящее движение. Трудность

исполнения

продолжить

мелодическую

заставить слух ребенка играть мелодию так, как будто пауз нет. В этом

произведении дети чаще всего играют по такту, этого нельзя допустить.

предложить

поиграть

отдельно

выписанную

половинными

глубоким

сочетании с мелодией. Чтобы ученик услышал своеобразный диалог 2-х

Трудно переоценить роль подобного рода пьес для художественного развития

учащихся: именно они, зачастую представляют собой простейшие образцы

программной музыки, в наиболее прямой и доступной форме способствует

ощущению

пониманию

теснейшей

[Б.Милич»Воспитание ученика-пианиста»стр132].

Заключение

плодотворности

преподавательской

является

педагога

учеником.

взаимопонимание

основано

творческом

интересе

познанию

музыкальным

произведением

учитывая

индивидуальность

стремится

натолкнуть

самостоятельные

репертуаром педагог должен добиваться различной степени завершенности

исполнения

музыкального

произведения,

учитывая,

некоторые

произведения должны быть подготовлены для исполнения в классе, другие

для ознакомления, третьи для публичного исполнения. Приступая к подбору

репертуара, педагог должен четко понимать с какой целью выбирается то или

иное произведение.

Список использованной литературы:

1.Голубовская Н.И. «О музыкальном исполнительстве»Музыка 1985 г.Москва

2.Б.Милич «Воспитание ученика –пианиста» Муз. Украина 1982 год

3.М.Шмидт-Шкловская «О воспитании пианистических навыков»

«2 001год Москва

4.Алексеев А. «Методика обучения игры на фортепиано» Москва 1983 год

5.Л.Баренбойм «Фортепианно-педагогические принципы»Ленинград 1982 год

Работа над произведениями крупной формы занимает особое место в музыкально-исполнительском развитии учащихся фортепианного отделения.

Сочинениям крупной формы свойственно большее, по сравнению с другими произведениями, разнообразие содержания, большие масштабы развития музыкального материала. В связи с этим их исполнение требует от ученика умения мысленно охватывать значительные построения и, при соблюдении единства целого, выявлять характерные особенности отдельных образов и тем. Оно также требует навыков переключения с одной художественной задачи на другую, выдержки, большого объема памяти и внимания.

Таким образом, целью данной работы будет рассмотрение и изучение проблем работы над крупной формой в младших классах ДМШ.

Скачать:

Предварительный просмотр:

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА № 4

ГОРОДСКОГО ОКРУГА ТОЛЬЯТТИ

РАБОТА НАД ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ КРУПНОЙ ФОРМЫ

(начальные классы ДМШ)

Научно-методическая разработка

Разработал:

Гончарова Любовь Петровна,

преподаватель по классу фортепиано

Тольятти, 2014

Введение…………………….………………………………………………3

2. Основная часть. Работа над произведениями крупной формы в начальных классах ДМШ…………………………………………………………………….. 5

2.1.Некоторые аспекты о проблемах работы над произведениями крупной формы……………………………………………………………………………...5

2.2. Методы и приемы работы над крупной формой в младших классах ДМШ……………………………………………………………………………..13

2.3. Проблемы при работе над крупной формой в младших классах ДМШ……………………………………………………………………………..17

3. Заключение…………………………………………………………………20

4. Список литературы………………………………………………………..21

Введение

Музыкальная педагогика – искусство, требующее от людей посвятивших себя этой профессии, громадной любви и безграничного интереса к своему делу. Учитель должен не только довести до ученика так называемое «содержание» произведения, не только заразить его поэтическим образом, но и дать ему анализ формы, гармонии, мелодии, полифонии. Одна из главных задач педагога – сделать как можно скорее и основательнее так, чтобы быть ненужным ученику, то есть привить ему ту самостоятельность мышления и методов работы, которые называются зрелостью, за которым начинается мастерство.

Работа над произведениями крупной формы занимает особое место в музыкально-исполнительском развитии учащихся фортепианного отделения. Главное место в изучении сонатной формы отводится работе над сонатным аллегро Гайдна, Моцарта, Бетховена. Задачи, стоящие перед учеником при разучивании сонатных аллегро, направлены на изучение структуры и динамического развития музыкальной формы. Очень часто дети, увлекаясь исполнением отдельных партий и тем, часто теряют ощущение формы, что приводит к появлению темпа ритмической неустойчивости, технических погрешностей, излишней динамики и агогики.

При начальном ознакомлении с сонатным аллегро музыкально осмысливается её трёхчастная структура (экспозиция, разработка, реприза), разбираются образные характеристики партий (главной, побочной, заключительной), их контрастность, единство и интенсивность развития в образном строе всего произведения. Это касается жанра, интонаций, ритма, лада всей фактуры произведения.

В основе сонатного аллегро лежит принцип контраста. Внимание ученика необходимо направить на уяснение образной контрастности больших эпизодов произведения, а не мелких, что составляет наибольшую трудность в исполнении. Слух ученика должен быть направлен на частые смены характеров, что влечёт за собой выбор соответствующих звуковых решений. Явление образной контрастности проявляется при сопоставлении главной и побочной партий, но вместе с тем они представляют музыкальное единство за счёт выразительных средств музыки.

В рамках поставленной цели работы необходимо решение следующих задач: ‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬

1). Рассмотреть работу над произведениями крупной формы в младших классах ДМШ.

2). Изучить методы и приёмы работы над крупной формой в младших классах ДМШ.

3). Раскрыть проблемы при работе над крупной формой в младших классах ДМШ.

Работа над произведениями крупной формы в младших классах ДМШ

Некоторые аспекты о проблемах работы над произведениями крупной формы.

Целью обучения детей в ДМШ является подготовка в большинстве своём музыкантов-любителей, которые обладают навыками музыкального творчества, могут самостоятельно разобрать и выучить музыкальное произведение любого жанра, свободно владеть инструментом, подобрать любую мелодию и аккомпанемент к ней. Научить музицировать можно любого ученика, имеющего даже весьма средние музыкальные данные. Всё это требует от педагога высокого профессионализма, творческого подхода к обучению ребёнка и большой к нему любви и уважения. Все знания необходимо преподносить по возможности в виде интересной игры. Важно, чтобы ребёнок как бы сам открывал для себя прекрасный язык музыки, пусть даже в простой форме. Как только ребёнок начинает знакомиться с инструментом, надо обращать его слуховое внимание на красоту и различие звуков и созвучий, надо научить его слушать и слышать звуки, соединяющиеся в мелодии. Слышать – это просто слышать окружающие звуки, слушать – это значит прислушиваться к качеству звука, к красоте музыкального звука. Каждый звук должен быть исполнен так, будто он имеет самостоятельную ценность. Очень полезно направить внимание ребёнка на звуки природы, окружающие нас, ведь в них берёт начало всякая музыка.

Практически каждый преподаватель специальных дисциплин в ДМШ понимает, что редкий ученик способен сам, без помощи учителя разобрать произведение. Более того, без активного участия педагога, процесс разбора пьесы растягивается порой на недели. Поэтому на уроке на музицирование и творчество не остаётся времени. В результате выпускник образовательного учреждения – это нередко беспомощный перед нотным текстом ребёнок, который вряд ли когда-нибудь сядет за инструмент (во многом именно по причине страха перед нотами). Это тем более досадно, поскольку год от года рынок нотной литературы пополняется оригинальными изданиями – популярной классикой, современными отечественными и зарубежными шлягерами.

В разработках сонатных аллегро развитие тематического материала экспозиции происходит в разных формах его обновления. Внимание учащихся должно быть направлено на то, что и как развивается и что нового появилось в музыке. В некоторых разработках ученик может увидеть сходство с тематикой заключительной или главной партии, а иногда разработка строится на новом материале, что ведёт к новым ладо-тональным и фактурным преобразованиям.

Репризная часть сонатного аллегро в основном воспроизводит материал экспозиции при тонально изменённых побочной и заключительной партиях. Наличие основной тональности в этих партиях закрепляет в слуховом ощущении ученика цельность охвата формы. Но иногда в исполнении побочных партий репризы, ученик соприкасается с новыми художественными задачами: изменениями в динамике или появлением новых динамических контрастов по сравнению с аналогичным эпизодом в экспозиции.

В большинстве сонатных аллегро коды часто отсутствуют, а их заменяет небольшое дополнение.

Все рассмотренные явления контрастности и единства тематического материала и их исполнительского воплощения при разучивании сонатной формы неразрывно связаны с развитием у ученика чувства целостности, сквозной линии в интерпретации произведения. Решающее значение имеет здесь ощущение ритмически пульсирующей единицы. В сонатных аллегро венских классиков основная пульсация нередко прослушивается уже в самом начале произведения. Одной из важных сторон для достижения целостного исполнения сонатного аллегро является внутренняя настройка ученика на характерный для данного произведения темп. Очень часто при выступлении нестойкое ощущение темпа нарушает целостное исполнение сонатного аллегро. Особенно это часто происходит при смене фактуры, ритмического рисунка или резкого сопоставления динамики.

Изучение кантиленных частей сонат и сонатин, где выразительная мелодия соединяется с относительно несложным гармоническим фоном, связано с умением вести в едином движении мелодическую линию в больших по протяжённости построениях. Владение таким широким мелодическим дыханием позволяет ученику во время ритмических остановок или пауз, при расчленении мелодии разными штрихами, при дроблении на короткие мотивные фигуры сохранять целостную линию её интонационного развития. Однако выразительное исполнение мелодии нельзя рассматривать в отрыве от её фактурного окружения.

При изучении финальных частей циклической сонатной формы используются приёмы проработки сонатных аллегро. Чаще всего последние части сонат венских классиков написаны в форме рондо, где главная тема (рефрен) чередуется с различного характера эпизодами. Тематизм рондо венских классиков носит преимущественно оживлённый песенно-танцевальный характер. Различный жанровый колорит темы и эпизодов позволяет ученику непосредственно воспринять форму в целом и отдельные элементы.

Каждый, кто слушает или исполняет музыкальные произведения, знает, что среди них есть более легкие и более трудные для восприятия и запоминания. Пьесы исполнять и заучивать проще, чем произведения с названиями: рондо, вариации, сонатины, сонаты.

Дело здесь в том, что эти произведения больше по объему и простроены они по более сложным законам музыкальной формы. Композитор, создавая рондо, сонату, вариации всегда придерживается более строгих правил построения. Трудно представить музыкальное произведение, которое не делилось бы на части. Самое простое средство придать потоку музыкальных звуков определенную форму - это повторение. Например, слушая песню, даже не различая слов, мы ясно слышим границы между куплетами именно потому, что в каждом куплете повторяется одна и та же мелодия. Однако, если в музыке будет бесконечно повторяться одна и та же тема, то такое произведение быстро утомит слушателя. Также очень сложно воспринимать музыку, в которой появляются все новые и новые мелодии без какой-либо системы. Поэтому в музыкальных произведениях обычно чередуются уже знакомые музыкальные мысли с новыми. На этом принципе основано построение музыкальных произведений крупной формы: рондо, сонат, вариаций.

ВАРИАЦИИ.

Среди произведений крупной формы в педагогическом репертуаре видное место занимают вариационные циклы. Своеобразие их в том, что они заключают в себе также черты пьес малой формы. Поэтому ученик, работая над вариациями приобретает особенно разнообразные исполнительские навыки. Подобно миниатюре каждая отдельная вариация требует лаконизма выражения, умения в не многом сказать многое.

Уже говорилось, что, если музыка много раз повторяется и не изменяется, то её слушать не очень интересно. Поэтому в музыкальном произведении часто применяется видоизмененное или варьированное повторение. На этом принципе складываются вариации.

Форма вариаций родилась в XVI веке. Вариации произошли от народной музыки. Можно представить, как народный умелец -музыкант играл на рожке, дудке или скрипке мелодию какой-нибудь песни, и каждый раз мотив этой песни повторялся, но звучал по-новому, обогащаясь новыми подголосками, интонациями: видоизменялся ритм, темп, отдельные обороты мелодии. Так появились вариации на песенные и плясовые темы.

Трудность в работе над вариациями заключается в сочетании отдельных вариаций в единое целое. Цельность достигается тематическим единством. В некоторых произведениях варьируется мелодия темы, в других она остается неизменной, и меняется лишь гармония и фактура. Нередко оба эти принципа совмещаются в одном и том же произведении. Ученик должен знать, какой из двух принципов положен в основу разучиваемого им сочинения и уметь находить в каждой вариации тему или её элементы. Это помогает осознанно отнестись к разбору текста и глубже проникнуть в содержание музыки. Так же большое значение имеют цезуры между вариациями. Цезурами можно разъединить вариации или, наоборот, объединить их в единое целое. Можно цезурой подчеркнуть значение отдельных вариаций.

РОНДО.

Теперь о рондо. Слово «рондо»- французское. В переводе на русский оно означает круг, хоровод. Название этой формы пришло из средневековой Франции. Там «рондами» называли хороводные песни. В песне есть запев и припев. Исполнялись они так: запев пел один из участников хоровода, а припев - все вместе. Но в отличие от простой песни, куплеты в этих хороводных песнях каждый раз пелись на новый мотив, а припев оставался неизменным. И вторым отличием от простой песни было то, что рондо начиналось не с запева, а с припева. Итак, форму рондо можно воспринимать в виде песни, которая начинается с припева. Этот припев (рефрен) повторяется неизменно, а куплеты (эпизоды) имеют разное мелодическое содержание. Припев (рефрен) объединят рондо в единое целое.

СОНАТА И СОНАТИНА.

Большое значение для развития ученика имеет работа над сонатой -как одной из самых важных форм музыкальной литературы. Подготовительным этапом к сонатам служат сонатины.

Соната - наиболее сложное по форме произведение. Сонату можно сравнить с литературным романом или повестью. Подобно роману или повести, соната "населена" различными "героями" - музыкальными темами. Темы эти не просто следуют одна за другой, а взаимодействуют, влияют друг на друга, а иногда и вступают в конфликт. Наибольшей напряженностью и остротой отличаются части сонаты, написанные в форме сонатного аллегро. Развитие музыки в этих частях можно сравнить с театральным действом. В начале композитор знакомит нас с основными действующими лицами - музыкальными темами. Большей частью они бывают контрастными по характеру. Это завязка драмы (экспозиция). За тем действие развивается, обострятся, достигает вершины. Это - разработка, наиболее конфликтный раздел. Темы героев показываются с неожиданных сторон. Они могут расчленяться на короткие мотивы, сталкиваются, переплетаются, видоизменяются, борются одна с другой. Конфликт достигает в разработке наивысшей точки. Такой конфликт требует разрядки, примирения. Их приносит реприза. Это итог всех действий. Звучат темы, с которыми мы встречались в экспозиции, но определенные герои вышли победителями в этой борьбе и приобрели, может быть, большее значение, поэтому реприза содержит повторение музыки экспозиции, но не дословное, а видоизмененное. Очень важно установить новые черты в звучании главной и побочной партий, решить, какой образ приобрел большее значение, проанализировать все изменения, которые произошли в репризе по сравнению с экспозицией. Эти изменения затрагивают а первую очередь область тональных соотношений. Если в экспозиции главная и побочная партии тонально противопоставляются, то есть звучат в разных тональностях, то в репризе они обычно звучат в одной тональности (основной тональности произведения). К трём основным разделам сонатного аллегро часто присоединяется четвертый, заключительный раздел - кода. В ней проходят отрывки наиболее важных тем, ещё раз утверждается "победившая" тональность. Важнейшие две музыкальные темы -главная и побочная партия. Между главной и побочной расположена связующая, её значение - осуществлять переход от главной к побочной. Завершается экспозиция, а так же реприза заключительной партией. Из самого названия этой партии следует её утвердительно-обобщающий характер. Связующая и заключительная партии могут обладать новыми собственными темами. Но не редко они строятся на материале двух важнейших тем - главной и побочной партий.

Классический сонатный цикл сложился во второй половине XVIII века. Сонаты писали и пишут многие композиторы, начиная с Корелли (XVII век) и до наших дней. Зародившись в творчестве И.С. Баха и его сыновей, Д. Скарлатти, сонатная форма окончательно откристаллизовалась в сочинениях Й. Гайдна, В. Моцарта. Своё наивысшее выражение сонатная форма нашла в произведениях Бетховена.

Конечно, не все сонатины и сонаты, изучаемые в ДМШ, соответствуют классической форме сонатного аллегро. В них может не быть достаточно развитой разработки. При исполнении сонатин и сонат появляется основная трудность воплощения сонатной формы: выявление контрастных образов и, наряду с этим, соблюдение единства целого.

Работая в классе над крупной формой, надо познакомить ученика с биографией композитора, с его творчеством и его эпохой. Определяются границы главной и побочной партий, находятся связующая и заключительная. Разбираются фразы, предложения, интонации, штрихи, артикуляция, аппликатура -всё то, что поможет определить художественно-выразительное значение тем-образов, а так же определить при помощи чего они связаны: их тональности, модуляции и исключения. В разработке анализируется музыкальный материал, то есть определяют какие темы взять для развития. Это могут быть главная, побочная или совершенно новая тема; определяются тональности, отклонения, модуляции. В репризе определяются сходство и различия с экспозицией. От ученика требуется быстрота слуховой реакции на происходящие в музыке частые смены образных состояний, особенно важна мгновенная исполнительская перестройка, а также выдержка, выносливость, эмоциональная приподнятость и душевный подъем. При исполнении сонаты важно достигнуть темпового единства. Без этого произведение может рассыпаться на отдельные построения. Необходимо ощущать ритмический пульс на протяжении всего сочинения, точно соблюдать паузы.

Многие сонаты можно представить в оркестровом исполнении. Ученик должен иметь представление о звучании симфонического оркестра и о тембрах различных инструментах. Следует разобрать с учеником, какому инструменту или группе инструментов можно поручить данную партию, а в каком месте требуется звучание целого оркестра.

Соната даёт огромные возможности композитору для того, чтобы отразить глубину душевного мира человека, драматических ситуаций. Соната способна в большей мере, чем другие формы, отражать диалектику реального мира.

Тем, кто начинает учиться музыке, приходиться иметь дело не с сонатами, а с сонатинами. Слово "Сонатина" - означает "маленькая соната". Она меньше настоящей сонаты по размерам, а, кроме того, легче технически, более проста по содержанию. Классические сонатины знакомят учащихся с особенностями музыкального языка периода классицизма, воспитывают чувство классической формы, ритмическую устойчивость исполнения. Малейшая неточность звукоизвлечения, невнимание к штрихам, передерживание или недодерживание отдельных звуков становятся в них особенно заметными и непримиримыми. Поэтому, классические сонатины очень полезны для воспитания таких качеств, как ясность и точность выполнения всех деталей текста.

Методы и приемы работы над крупной формой в младших классах ДМШ

При работе над произведениями крупной формы педагог вместе с учеником проходит те же этапы работы, как и при работе над любым другим произведением: краткий музыкально–теоретический анализ произведения, этап работы над деталями (подробное изучение авторского текста), этап оформления произведения, пробные проигрывания, занятия музыканта без инструмента (работа в уме, в представлении), занятия с использованием «дирижёрского» метода работы, метода ассоциаций и на конечном этапе- метода исполнения произведения целиком, приобретающего характер сценического выступления. В соответствии с этими этапами работы над произведением творческий процесс над музыкальным образом составляет «четыре стадии: синтетический охват (на этапе ознакомления), развёрнутый анализ авторского текста (на этапе работы над деталями), синтетический дифференцированный охват (на этапе оформления) и синтез высшего порядка (на этапе подготовки к сценическому воплощению)». . «На этапе ознакомления с произведением цель педагогической деятельности состоит в развитии синтетического мышления у учащихся-инструменталистов, формировании установки на создание первоначального симультанного образа пьесы, что потребует расширения интеллектуального фона школьников и обогащения их музыкального багажа» . Краткий музыкально–теоретический анализ произведения будет способствовать быстрому ориентированию ученика в работе над произведением. Этап работы над деталями подразумевает подробное изучение авторского текста и потребует активной аналитической деятельности сознания школьника. Изучение нотной записи проясняет процессы развития произведения, уточняет внутреннеслуховое представление ученика о каждой грани образа, учит понимать и ценить роль отдельных средств музыкальной выразительности. Развёрнутый анализ авторского текста предусматривает слуховое и исполнительское изучение мелодии, ритма, гармонии, динамики, тембра, фактуры, но не изолированно, а в тесной взаимосвязи друг с другом. На этапе оформления произведения деятельность исполнителя должна быть направлена на достижение целостности исполнения. Это зависит от умения обобщать музыкальный материал, объединять выученные детали в цельный организм. Здесь используются пробные проигрывания произведения целиком, занятия в «представлении», дирижирование и привлечение ассоциаций, связанных с пространственными видами искусств. Пробные проигрывания произведения целиком и по частям позволят исполнителю откорректировать детали сочинения, устранить неточности, обнаружить недостатки игры. Работа в «уме» приводит к активизации фантазии музыканта, помогает разобраться в эмоциональной и динамической весомости каждого фрагмента произведения. С.Е. Фейнберг призывает исполнителей к постоянной тренировке внутреннего слуха, благодаря которой форма произведения обретает необходимую стройность и упорядоченность всех элементов между собой» (Фейнберг С.Е. «Пианизм как искусство»). Дирижирование помогает объять всё произведение «одним круговым движением, непрерывной дуговой нитью» (Е. Коланд), передать безостановочное течение звукового потока, будет способствовать стройности формы произведения. Метод ассоциаций широко использовали в педагогической практике Ф. Бузони, Г. Г. Нейгауз и С.Е. Фейнберг. Сравнивая экспозицию сонатного аллегро венских классиков с «фасадом здания», С. Е. Фейнберг формировал в сознании учащихся представление о ней как о «цельной нерасторжимой в пространстве данности» которую нельзя разъять во времени, относя отдельные темы к настоящему, прошедшему или будущему. Таким образом, на этапе оформления произведения работа исполнителя должна быть направлена на достижение монолитности исполнения сочинения. Цель заключительного этапа работы над произведением состоит в достижении уровня «эстетической завершённости» (М.М. Бахтеев). А.П. Щапов призывал школьников придавать исполнению произведения от начала до конца характер концертной репетиции, настоящего сценического выступления, а не просто пробы, «с полной мобилизацией душевных сил и чувственной ответственности», как на концерте. Исполнение произведения целиком развивает эмоциональную выносливость, укрепляет слуховое внимание, сосредоточенность, двигательную свободу, техническую выдержку. Помимо исполнения произведения целиком, другим методом при работе над произведением являются занятия в представлении. Р. Шуман советовал молодым исполнителям до выступления на сцене тренировать способность свободно представлять музыку мысленно, без помощи инструмента. «Только таким образом откроются внутренние источники, появятся всё большие ясность и чистота», - считал он. Н. К. Метнер рекомендовал исполнителям чередовать в перерывах между сценическими выступлениями занятия на инструменте с мысленной проверкой выученных произведений. Он был убеждён, что внутреннеслуховое исполнение, или «медитация», поможет музыканту ясно ощутить линии формы сочинения, контролировать слухом формы в целом. «Пианист может представить пьесу в целостном, завершённом виде…как бы уже написанной или исполненной».

Музыка – это искусство слуховых впечатлений. Именно на основе слуховых впечатлений создаётся представление о различных музыкальных явлениях. Общение с музыкой всегда окрашено определённым чувством, которое ведёт не только к переживаниям, но и к осмыслению её содержания. «Слушая, мы не только чувствуем или испытываем те или иные состояния, но и … производим отбор, оцениваем, следовательно, мыслим.» Творческий облик пианиста зависит от его кругозора, от запаса общих и музыкально -теоретических знаний. «В исполнительском искусстве творческую фантазию сможет проявить тот, кто обладает большим музыкальным опытом, больше знает разнохарактерной музыки, разучил большее количество музыкальных произведений.» «Надо и много знать, и много понимать не только в музыке, но и в том произведении, которое слушаешь, а над которым работаешь – тем более».

Раскрытие художественного образа является основной и самой главной проблемой исполнительского искусства. От качественного уровня творческих и профессиональных возможностей зависит эстетическая интерпретация исполняемого произведения. Процесс познания образа опирается на глубокое исследование нотного текста произведения, формы, музыкального языка и стиля. С течением времени происходит эволюция музыкального языка. Каждая эпоха отмечает ранее незамеченные черты и интонации музыкального образа. Возникают новые средства выразительности, которые расширяют мировоззрение, обогащают слуховой опыт и тем самым активизируют продуктивную деятельность слухового воображения исполнителя. «Яркое, достоверное, убедительное воплощение музыкального произведения в реальном звучании и вынесение его на суд слушателей является главной целью пианиста.»

Говоря о стиле произведения, надо понимать, что же подразумевается под этим понятием. «С теоретической точки зрения стиль – это «единство системно организованных элементов музыкального языка, обусловленных единством системы музыкального мышления. (М. Михайлов) Для исполнителя и слушателя - это созданный композитором смысловой мир, мир его чувств и идей, породивший свой особый «план выражения» (Р. Барт), то есть всё то, что отличает музыку одного композитора от музыки другого.» Умение выявить это отличие и отразить его в своём исполнении - это главная задача музыканта-исполнителя. «Понимание индивидуальных стилистических черт композитора - вот что необходимо прежде всего исполнителю… Он должен понимать, что каждое стилевое образование имеет свои особенности, присущие только ему определённые формы и черты, и его нельзя смешивать с другими произвольно по своему желанию… Одно ясно: исполнять Баха надо иначе, чем Моцарта, а Моцарта иначе, чем Бетховена, Бетховена же иначе, чем Шумана или Шопена и т. д. И это «иначе» относится как к пониманию характера исполняемого произведения, так и к пониманию стиля данного композитора, данного художественного направления, а иногда даже стиля всей эпохи».

Проблемы при работе над крупной формой в младших классах

Ставятся задачи цельности построения. Границы главной и побочной партий, границы разработки, репризы. В младших классах много вариаций, где единое сквозное развитие (в отличие от ранних сонатин с замкнутой формой) и очень важна цезура (Д.Кабалевский).

В сонатной форме встречаются различные формы разработки и репризы. Важно искать и находить близость к оркестровым краскам у Моцарта и Гайдна.

Если руки в конце игры утомляются, нужно следить за экономным расходованием энергии. Зажатые, изолированные пальцы – облегчать вес рук, чередовать напряжение с расслаблением. Использовать упражнения: «встряхивание градусника», «покачивание» (Шмидт-Шкловская, «О воспитании пианистических навыков»). К старшим классам ученик должен приобрести больше навыков пианистических движений. Многообразие фактуры – многообразие приемов. Очень сложна проблема кантиленного звучания, особенно в произведениях И.С. Баха.

Ученик должен владеть несколькими видами legato и non legato в зависимости от фактуры (ноктюрны, где протяженный звук – абсолютное legatissimo, перенос тяжести на кончики пальцев). Более легкое legato исполняется тоже чуть вытянутыми пальцами, не заточенными, но очень чуткими.

Non legato – хорошее сцепление с клавишей. Если в кантилене кисть идет за пальцами, на non legato должна существовать кистевая рессора. Техника педали на кантилене должна быть особенная (чаще связующая).

Staccato-martelato - точный удар в середину клавиши.

Staccato легкое - особенно часто применяется в первых частях классических сонат, без лишних движений.

Staccato-piccicato – мелодия легатную линию сохраняет, но при этом пальцы идут как бы «под себя». Пример – Бертини «Этюд № 7».

Важна техника аккордов: ученик должен услышать каждый звук аккорда.

Аккомпанементы, представляющие определенную трудность при исполнении:

1. Альбертиевы басы. Сложность таится в первом пальце. Аккорд пятым-третьим пальцами, первый палец легко, не поднимая кисть, не должно быть мышечного напряжения в плече. В дальнейшем первый палец не нужен, пятый – с хорошим выбросом к нему, учить в очень медленном темпе.

2. Маркизные-октавные басы. Главная роль уделяется пятому пальцу.

3. Барабанный бас – остинатная фигура. Главное – слушать ровность, слышать мелодию и бас.

4. Аккомпанемент в романтическом изложении (ноктюрны) – маленькое покачивание к басу в быстром темпе. Последнюю долю в такте дослушивать. Важен точный подбор аппликатуры.

5. Вальсовый аккомпанемент: аккорд – отзвук баса. Вход сверху на бас, движение по эллипсу.

Часто технические ошибки коренятся в ритме, особенно пунктирном. Чисто двигательные ощущения: короткая нота легче, чем длинная, на нее нет специального движения.

Чем длиннее нота, тем позднее берется педаль. Упражнения: связь одного звука с терцией аккорда, с четвертой, с пятой ступенью и т.д. (педальные упражнения Е.Гнесиной, прелюдия Тетцеля). Связующая педаль берется в «Старинной французской песне», в пьесе «Болезнь куклы» П. И. Чайковского. Прямая педаль применяется в танцевальной музыке.

Принципы игры с педалью:

1) одна гармония – одна педаль; связывание - с задержанием (Р.Шуман - «Романс»);

2) на прозрачной фактуре – прозрачная педаль в классике, пауза требует беспедальной игры;

3) руки и ноги перед паузой снимать вместе;

4) концы фраз – без педали.

У Моцарта – подчеркивание танцевальности, штриха.

У Гайдна - кроме штриха подчеркивается ритм, он более определенный, на бас обязательна педаль (особенно крайние части цикла).

Иная педаль у Бетховена - на октавном изложении педаль связывает мелодию, это ближе к романтическим принципам взятия педали.

У Баха - педаль – только связка (Инвенция № 7 трехголосная).

Ученик должен знать, что в классических сонатинах педаль используется относительно мало. Надо обратить внимание ученика на то, что педаль нигде не должна быть густой и затемнять рисунок мелодии или сопровождения.

Заключение

В заключении хочется сказать, что работа над произведениями крупной формы способствует развитию музыкального мышления ученика, наиболее полному раскрытию его творческого потенциала. При этом надо учитывать все индивидуальные характеристики учащегося, а именно: одаренность, культуру, вкус, чувство и темперамент, богатство фантазии и интеллект каждого ребенка. Освоение крупной формы требует от учащегося умения логически мыслить, умения анализировать, знания теории музыки, а так же хорошей исполнительной подготовки. Достигнуть успеха можно лишь непрерывно развивая ученика музыкально, интеллектуально, пианистически и артистически.

Список литературы

Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. [Текст]/Б.В.Асафьев. – М., 2011. – 152 с.
Баренбойм, Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. [Текст] /Л.А.Баренбойм. – Л.: Музыка. Ленингр. отд-ние, 2009. – 356 с.
Беркман, Т.Л. Методика обучения игре на фортепиано. [Текст] /Т.Л.Беркман. – М.: Просвещение, 1977. – 104 с.
Каузова, А. Г. Теория и методика обучения игре на Фортепиано. [Текст] / А.Г.Каузова, А.И.Николаева. – М., 2001. – 273 с.
Метнер, Н. К. Повседневная работа пианиста и композитора. Учебное пособие [Текст]./Н.К.Метнер. – М., 1963. – 157 с.
Милич, Б. Воспитание ученика-пианиста. Методическое пособие. [Текст]/Б.Милич. – М., 2012. – 183 с.
Мильштейн, Я. И. Вопросы теории истории исполнительства. [Текст] / Я.И.Мильштейн. – М.: Советский композитор, 1983. – 266 с.
Прохорова, И. Музыкальная литература зарубежных стран./И.Прохорова. – М., 2003. – 112 с., ил.
Савшинский, С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением.[Текст] / С.И.Савшинский. - Л., 1964. – 184 с.
Шмидт-Шкловская, А. О воспитании пианистических навыков. Методическое пособие. [Текст] / А.Шмидт-Шкловская. – М.: Классика-XXI, 2009. – 36 с.
Щапов, А. П. Фортепианная педагогика. [Текст] / А.П.Щапов. – М.: Советская Россия, 1960. – 172 с.
Щапов, А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. Методическое пособие. [Текст] / А.П.Щапов.– М.: Классика-XXI, 2009.–176 с.

План ответа

I.Условное деление работы на несколько этапов, их взаимосвязь и частичное взаимопроникновение.

II. 1этап – ознакомление с произведением и его разбор. Знакомство с содержанием, выбор редакции. Разбор. Игра наизусть.

III. 2 этап – детальная работа над произведением. Звучание. Фразировка. Динамика. Агогика. Аппликатура. Педализация. Технические сложности.

IV.3 этап – «собирание» всех частей в единое целое. Кульминация. Мышление крупными отрезками. Нахождение конечного темпа. Работа над формой: особенности работы над крупной формой.

V.Заключительный этап – исполнение на сцене.

I. Условное деление работы на несколько этапов, их взаимосвязь и частичное взаимопроникновение.

Работа над музыкальным произведением в значительной степени зависит от самого произведения, сложности его содержания, собственно пианистических трудностей. Изучение музыкального произведения - это целостный процесс, однако в нем можно наметить определенные вехи или поделить его на 3 этапа :

1. Ознакомление с произведением и его разбор.

2. Детальная работа над произведением.

3.«Собирание» всех разделов в единое целое.

Следует учитывать, что такое деление на этапы хотя и правильно, но весьма условно, так как один этап, во-первых, плавно и зачастую незаметно переходит в другой; во-вторых, очень часто происходит возврат к уже проделанной работе (например, игра по нотам, как - бы заново, уже выученного наизусть текста, или возврат к более медленному темпу, который возможен в процессе выучивания произведения неоднократно).

Цель работы над музыкальным произведением - яркое, содержательное, технически совершенное исполнение, в котором раскрываются самые существенные черты художественного образа произведения. Нужно помнить, что игра безжизненная, не согретая теплом чувства исполнителя не увлекает слушателя.

Мир музыкальных образов чрезвычайно обширен. Каждое художественное произведение имеет свой круг образов - от простейших – до поражающих своей глубиной и значительностью. Что бы ни играл ученик, будь то «Детский альбом» Чайковского или сонатина Моцарта, пьеса Хачатуряна или Бартока - ему необходимо понимать это произведение, точно определить его содержание. Очень важно, чтобы произведение в одинаковой степени увлекало обоих - и ученика, и педагога. Педагог должен быть увлечен в первую очередь, иначе он не сможет помочь ученику понять и раскрыть его содержание. Следовательно, большое значение имеет процесс ознакомления ученика с произведением, во время которого педагог должен постараться раскрыть музыкальную и художественную суть произведения. Особенно важно это в занятиях с учащимися младших классов. Иногда название, эпиграф помогают восприятию ученика, но далеко не всегда. Музыка не дает видимых образов, не говорит словами и понятиями, она говорит только звуками, но говорит так же ясно и понятно, как говорят слова и зримые образы.

Для более глубокого понимания и осмысления сочинения, педагог знакомит ученика с какими - либо фактами из жизни композитора, характеризует эпоху в целом, проводит параллели с другими его произведениями (симфоническими, инструментальными). В процессе работы возможно, помимо педагогического показа, и прослушивание записи и даже различных записей изучаемого, а еще лучше других произведений этого композитора. При этом всегда нужно учитывать, что запись не должна быть примером для подражания.

Важно вникнуть в особенности стиля, мелодии, ладовых особенностей, национальной стороны музыки, формы, фактуры и так далее. Важно понять имеет ученик дело с редакцией или оригинальным текстом и, при необходимости, обратиться так же к другим редакциям для выбора наиболее подходящей.

В этом процессе происходит постепенное созревание собственной исполнительской концепции ученика.

2.Навыки разбора.

Существует два вида исполнения по нотам незнакомого произведения - разбор и чтение с листа. Разбор – это медленное проигрывание текста, допускающее остановки, для более тщательного изучения текста. Игра с листа – исполнение незнакомой пьесы в темпе и характере, близком к требуемому, не допускающее даже фрагментарного предварительного проигрывания.

Навыки разбора и чтения с листа прививаются ученику с первых лет обучения, эта работа должна быть в центре внимания педагога.

При разборе вся ткань рассматривается как бы под микроскопом, не пропускается ни одно указание аппликатуры, ни один штрих. Следует научить ученика разбирать сначала небольшие законченные построения, добиваясь точности прочтения текста. В младших классах необходим разбор отдельными руками. В старшем возрасте это, зачастую, становится не нужным. Исключением является разбор и исполнение полифонической музыки, которая на любом этапе изучения требует игры по голосам и отдельным структурным элементам.

Необходимо приучить ученика осмысленно относиться к тексту, просматривать его глазами перед игрой, стараясь как бы целиком услышать внутренним слухом музыкальное содержание нотного текста.

При разборе часто встречаются ошибки в ритме, фальшивые ноты и недостаточное внимание к аппликатуре. От этих недостатков необходимо избавляться.

3.Игра наизусть.

Игра наизусть естественна и удобна для ученика, однако следует предостеречь его от запоминания неграмотно разобранного текста. Чем труднее даётся ученику грамотный разбор, тем осторожнее следует быть с выучиванием наизусть. Необходимо осознать логику в последовательности разделов произведения, строение того или иного раздела, представить его гармонический план, рисунок фигурации, другие характерные особенности. Механическое, необдуманное выучивание связано с моторной памятью, которая может подвести на сцене, поэтому учить нужно всегда осознанно.

Хорошей проверкой грамотного исполнения на память является исполнение произведения в медленном темпе. «Если человеку, когда он играет наизусть, сказать – играй медленнее и ему сделается от этого труднее, то это первый признак, что он собственно не знает наизусть, не знает той музыки, которую играет, а просто наболтал её руками. Вот это набалтывание – величайшая опасность, с которой нужно бороться постоянно!» - с этими словами А. Б. Гольденвейзера нельзя не согласиться.

Сознательная работа над произведением предполагает хорошо развитое слуховое представление, т. е. ясное слышание с помощью внутреннего слуха той конкретной цели, к которой учащийся стремиться в данный момент. Правильное, глубокое осмысление текста рождает и точные, рациональные движения пианистического аппарата.

Очень важен на данном этапе показ педагога, подкрепляемый объяснениями.

1.Звучание инструмента

Одна из наиболее важных проблем второго этапа работы над произведением – это звучание инструмента. Необходимо привить любовь ученика к естественному, полному, мягкому, сочному звуку. Добиваться этого нужно с помощью показа, ученик должен уметь чувствовать клавиши. Если у ученика нет полноты звучания – это вина педагога.

Почти не встречаются случаи, когда учащемуся не нужно было бы проучивать произведение или какую-то его часть в медленном темпе и выразительно, чтобы услышать протяженность звука. К. Игумнов сказал: «… работать медленно и выразительно, чтобы услышать протяженность звука, чтобы звук «лился». Навыки такой работы необходимо воспитывать. Быстрые, легкие по звучанию эпизоды сначала так же проучиваются более плотными пальцами, более полнозвучно.

Параллельно с этой работой нужно искать звучание основной мелодической линии. Ученику необходимо, прежде всего, овладеть умением «слушать вперед», те есть целенаправленно вести мелодию слухом.

Очень важно владение разнообразием и красочностью звука. Ребёнок, чтобы научиться этому, в первую очередь должен иметь звуковой багаж, должен слушать много музыки; самостоятельность ученика в этих вопросах нужно всячески поощрять. Репертуар, который играет ребёнок, должен быть таким, который подвигает на красочное воспроизведение.

2.Фразировка

Большое значение в работе над произведением должно уделяться фразировке, дыханию, цезурам, осознанно выразительной и напевной игре каждой мелодии.

«В каждой музыкальной фразе есть точка, которая составляет логический центр фразы»,- считал К. Игумнов. «Интонационные точки – это как бы особые точки тяготения, на которых все строится. Они тесно связаны с гармонической основой».

Нередко учащимся музыкальной школы приходиться напоминать, что линию музыкальной фразы необходимо вести и при штрихе non legato . Начиная с самых простых произведений ученику необходимо объяснять роль дыхания и выявляющих его цезур, понимания значения музыкальных «знаков препинания».

Нужно, чтобы ученик овладел навыком исполнения мелодии в любой фактуре: и при аккордовом исполнении и при игре полифонии.

3.Динамика.

Требует, как и все остальные детали произведения, осознанного подхода и выучивания. Важно объяснить ученику, что в начале указания на crescendo нужно играть тихо и, напротив – начало diminuendo– не означает резкого piano.

Учащемуся необходимо овладеть различными видами форте и пиано. Шкала динамических градаций по существу бесконечна. Её богатство зависит от тонкости восприятия и мастерства исполнителя.

4.Агогика – чувство ритма, метра.

В работе над музыкальным произведением педагогу и ученику необходимо учитывать, что существуют два понятия - живой ритм музыки и нотный метр. Преподаватель должен воспитывать у учащегося верное ощущение и метра и живого ритма. С одной стороны, в игре необходима временная точность, с другой – выразительный смысл произведения вносит свои требования. Необходимо воспитывать у ученика умение чувствовать ту временную грань, которую нельзя перейти. Кроме этого, каждая эпоха и каждый стиль довольно точно определяют грань дозволенных агогических отклонений, верному ощущению степени этой дозволенности педагог обязательно должен научить ученика.

Ритмическая свобода это пользование ускорением, замедлением, неуловимые оттяжки, которые подчёркивают гармонические красоты.

5.Аппликатура

Необходимо привить ученику чёткое понимание того, что аппликатура не терпит невнимательного отношения и работа над её выбором – важнейший этап в выучивании произведения. Особенно важно выучить те пальцы, которые проставлены автором. Так как это, безусловно, подчеркнёт стилистические особенности и зачастую является ключом к верной фразировке, а значит, более точному проникновению в замысел автора.

Особое значение выбор удобной и правильной аппликатуры имеет в игре виртуозных пассажей, когда необходима автоматизация движений.

6.Педализация.

С самого начала необходимо воспитывать у ученика резко отрицательное отношение к «грязной» педали, и наоборот побуждать его с удовольствием слушать педальное звучание глубокого чистого баса или широко расположенного аккорда. Ученик должен знать, что педалью управляет только слух. Каждому ученику, который начинает играть с педалью, необходимо объяснить, для чего она нужна в данном конкретном случае: надо ли присоединить бас к основной гармонии и услышать общее звучание, следует ли связать между собой несколько аккордов или далеко отстоящие друг от друга звуки мелодии; нужно ли подчеркнуть с помощью педали заключительные аккорды произведения.

7.Техническое овладение произведением включает в себя две группы задач:

1. трудности, не связанные с быстрым исполнением;

2. работа над виртуозностью.

В технической работе главное – нахождение удобных пианистических движений, их разумная экономия, простота, естественность и целенаправленность пианистических приёмов. Основная работа ведётся в медленном темпе, переход к быстрому темпу связан с твёрдым выучиванием и умением быстро мыслить и слышать всю выученную ткань внутренним слухом.

В быстром темпе необходима автоматизация движения, быстрая двигательная ориентация на клавиатуре. Здесь обязательна продуманная аппликатура и осмысление мелких позиций, из которых состоит вся музыкальная ткань.

Все приёмы должны сливаться с музыкой, не должно быть никакой формалистики в выполнении воли автора. Работа на этом этапе должна отличаться особенной тщательностью, настойчивостью и учителя и ученика в достижении наилучшего результата. Причина неудачи в работе над какой - либо трудностью может заключаться в недостаточном количестве занятий.

Воспитание умения охватить все произведение в целом и цельно его исполнять представляет весьма важный раздел обучения. Одаренный учащийся, обладающий хорошим «чувством формы» и достаточно подготовленный, сам может многое сделать в этом направлении, однако и он нуждается в руководстве опытного педагога. От преподавателя в данном случае требуются конкретные указания, показы на фортепиано, и систематическое внимание к этой стороне работы учащегося

1.Одной из важнейших предпосылок целостности исполнения является ощущение общей линии развития произведения. Подобно тому, как мелодия в какой-либо фразе идет к своему опорному звуку, а большие построения к своей смысловой вершине, также целенаправленно и развитие самого произведения. Ученик должен это знать и чувствовать. Чем крупнее произведение, тем сложнее ощутить целостность его развития. Роль центра произведения выполняет кульминация . Если в произведении находится ряд кульминаций, то нужно найти их соотношение по значимости.

«Слушатель устает, когда он слышит пианиста, у которого все эпизоды равновысокие, напряженные», - говорит К. Игумнов,- «это способствует тому, что кульминации перестают действовать как кульминации, а только мучают своим однообразием. Кульминация лишь тогда хороша, когда она находиться на своем месте, когда она является последней волной, девятым валом, подготовленным всем предыдущим развитием».

2.Мышление короткими отрезками (единицами, деталями) мельчит исполнение, ученику же необходимо крупно мыслить в музыке, уметь объединять большие последовательности. Некоторым препятствием на пути достижения целостности является преувеличенная роль, отводимая деталям. Это происходит в тех случаях, когда тщательная работа над выразительностью становиться самоцелью. Ясно, что при всей её необходимости эта работа не должна идти в ущерб охвату целого.

3.На этом этапе изучения произведения, уточняется окончательный темп для данного ученика. Главное – найти тот темп, в котором он сможет воспроизвести все тонкости. В крупной форме темп нужно искать по какому-то одному, хорошо звучащему эпизоду. В любом случае, переход к быстрому (конечному) темпу означает быстрое движение мысли, а, значит, программа к этому моменту должна быть идеально выучена.

4.Надлежащее целостное исполнение не может быть достигнуто без понимания его формы. Форма, в свою очередь, неотделима от содержания произведения.

3-частная форма

Уже в средних классах ДМШ ученик нередко встречается с пьесами, написанными в простой трехчастной форме. В связи с этим приходится говорить о настроении и характере 1 части, контрастной (или нет) середине и возвращении музыки начала. Педагог должен направить восприятие ученика таким образом, чтобы реприза не была для него только повторением, но была бы продолжением развития.

В работе над трехчастной формой необходимо почувствовать грани между разделами, выявить и почувствовать их значение. Но нужно опасаться другой крайности - преувеличения значения какого-то одного из разделов произведения.

Вариации

В работе над вариациями очень важно донести до слушателя характер и смысл темы. Затем необходимо выявить присущий каждой вариации облик, но вместе с тем нужно помнить, что отдельно взятая вариация не является самостоятельным произведением, а является лишь частью цикла. Кульминационной, как правило, бывает последняя вариация, как бы обобщающая все произведение.

Рондо

Наиболее трудно ощущение целостности развития в форме рондо. Периодичность повторения может придать исполнению монотонность и статичность.

Концерт

Работая с учеником над концертом, педагог может столкнуться с тем, что в оркестровом тутти ученик видит желательный для себя отдых. Необходимо слушать целое, хотя и распределенное между партиями.

V.Заключительный этап – исполнение на сцене.

Очень важен последний, заключительный этап работы над музыкальным произведением – его яркое, художественное исполнение на сцене.

Программа готова, когда ученик чувствует свободу, хочет идти на сцену. Лучше чтобы это произошло за 2 недели до выступления, остальное время нужно оставить на улучшение, совершенствование уже выученного.

Публичные выступления, особенно удачные – делают ребёнка успешным. Педагог не может гарантировать хороший результат на сцене, но он должен всё для этого делать. Ученики бывают разные – с врождённой яркой индивидуальностью и, напротив, замкнутые, «неяркие». Врожденная исполнительская яркость – признак артистической одаренности и она свойственна далеко не каждому. Эмоциональное начало в ученике необходимо развивать и нарабатывать на уроках, чтобы на сцене произведение не прозвучало бледно и серо. Ученикам «неярким» нужно давать яркую музыку, чтобы в ней они могли как-то себя развернуть, раскрыть. Нужно давать то, что нравится, то, что поневоле вызовет эмоции.

Очень хороший приём – обыгрывание перед выступлением всей программы. Ещё один приём – запись ученика на видеокамеру с дальнейшим прослушиванием и анализом. Вполне возможна неоднократная запись, чтобы ученик видел прогресс, что, в конечном счёте, усилит в нём уверенность в своих силах.

Главная причина неудач – сценическое волнение. Нужно стремиться его преодолевать, чтобы не появился плохой психологический астрой.

IV.Самостоятельное музицирование учащихся, публичное исполнение самостоятельно разученных произведений

Самостоятельное музицирование учащегося является важнейшей формой работы, которая, во-первых, позволяет педагогу объективно оценить степень знаний и умений, накопленных учеником, во-вторых, увеличивает самостоятельность и, зачастую, мотивацию учащегося к занятиям и саморазвитию. Педагог должен всячески поощрять самостоятельность учащегося, создавать благоприятные условия для этого, в частности давать возможность публичного исполнения самостоятельно выученных произведений (это могут быть тематические классные концерты, различные внутришкольные мероприятия или зачёты по самостоятельной работе, внесённые в план учебного заведения).

Особенную пользу в развитии учащегося приносит процесс самостоятельного разучивания и исполнения произведения в случае, когда учащемуся даётся определённая свобода в выборе репертуара для подобного рода музицирования.

Приложение.

ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЙ И МЕТОДИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОЧИНЕНИЯ

Примерный план (вариант первый)

II. Средства, которыми композитор создает эти музыкальные образы (стилистика сочинения; жанровая характерность, ритмические и темповые особенности; строение мелодии; тональный план, гармонические и ладовые особенности, форма сочинения, особенности развития, кульминационные зоны).

III. Выразительные средства, с помощью которых исполнитель реализует замысел композитора на инструменте (интонирование и фразировка мелодии; динамический план сочинения, агогические особенности, артикуляционные моменты, особенности педализации и др.).

План – анализ исполнительских и педагогических особенностей музыкального произведения (вариант второй)

1. Характеристика стиля сочинения, особенностей авторского творчества, главный музыкальный образ сочинения.

2. Жанровые особенности сочинения, анализ размера, характеристика темпа.

3. Анализ формы (разделов, частей).

4 . Анализ фактуры, её особенностей.

5. Тональный план пьесы, характерные модуляции.

6. Особенности мелодии, характер интонирования, построения мотивов, фраз.

7. Особенности артикуляции, туше.

8. Ритмические и метрические трудности.

9. Гармонические и ладовые особенности.

10. Характер динамики в кульминационных точках, кадансах, характер общей звучности.

11. Особенности агогики, движения, цезур, пауз.

12. Анализ и расстановка возможной педали.

13. Пианистические особенности: координация, особенности аппликатуры;

14. Назначение и роль пьесы в репертуаре ученика; уровень трудности в репертуаре ДМШ.

Введение

Работа педагога в музыкальной школе очень сложна: он имеет дело с учениками самой различной степени одаренности, ему приходится развивать сложнейшие исполнительские навыки, укладываясь в жесткую норму времени занятий. Он должен обладать не только глубокими знаниями, но и очень высокой техникой педагогической работы: уметь правильно подходить к каждому ученику, учитывая его индивидуальные способности, находить правильное решение того или иного вопроса в самых различных ситуациях, уметь предельно целесообразно использовать ограниченное время урока, так, чтобы успеть и проверить итоги домашней работы ученика, и дать ему четкие, запоминающие указания, и успеть оказать необходимую помощь в работе над музыкальным произведением.

От педагога – музыканта требуется постоянная отзывчивость на художественное содержание музыкальных произведений, над которыми работает ученик, творческий подход к их трактовке и способам овладения их специфическими трудностями.

Педагог должен уметь каждый раз свежими глазами взглянуть на художественное музыкальное произведение, проходимое учеником. Даже в тех случаях, когда трудно найти новую деталь трактовки в давно знакомом произведении, – почти всегда есть возможность, основываясь на предыдущем опыте, внести те или иные улучшения в процесс освоения этого произведения учеником, ускорить овладение его трудностями, – и тем самым сделать работу интересной и для себя, и для ученика.

Начальный этап работы над произведением.

В процессе работы над произведением, начиная с его разбора до полного завершения, я применяю весь комплекс приемов. Причем способы их использования тесно связаны с точным “прочтением” авторского текста, во всех деталях и служат конечной цели – раскрытию звукового образа. Такой принцип занятий способствует достижению технической свободы, мастерства.

Первый прием.

Работа над музыкальным произведением начинается с предварительного прослушивания, которое облегчает разбор текста. Есть два способа ознакомления с новым сочинением:

первый – с помощью педагога, который своим исполнением знакомит ученика с произведением, вдохновляя и стимулируя его к предстоящей работе;

второй – прослушивание изучаемого сочинения в аудиозаписи, в исполнении лучших пианистов. Очень важно прослушивание произведения с нотным текстом перед глазами. После предварительного ознакомления с новым произведением надо сделать его анализ:

охватить общее строение и характер;
характер частей и соотношение между ними;
основные моменты трактовки;
характерные технические приемы;
обратить внимание на темп, тональность (знаки при ключе), размер.

Этот анализ проводится в форме беседы, во время которой педагог несколько раз проигрывает произведение целиком и по частям, расспрашивает ученика о его впечатлениях, ставит ему отдельные конкретные вопросы, сам делает необходимые пояснения, а также знакомит ученика с биографией композитора, исполняемого произведения.

Второй прием.

Работа над музыкальным произведением начинается с тщательного разучивания нотного текста в медленном темпе.

Интересно следующее высказывание, относящееся к стадии разбора текста у Константина Николаевича Игумнова: “В разбор текста надо вложить все свое внимание, весь опыт своей жизни”.

Один из самых ответственных моментов на начальном этапе разбора произведения является выбор аппликатуры . Логически правильная и удобная аппликатура способствует максимально техническому и художественному воплощению содержания произведения. Поэтому необходимо найти самый рациональный способ решения этой задачи. Обдумывать и записывать аппликатуру нужно для каждой руки отдельно.

Могут быть несколько вариантов аппликатурных решений. В выборе варианта приходится в одних случаях считаться с размером и особенностями рук, в других – с технической подготовкой конкретного учащегося. Бывают случаи, когда какие-то фрагменты необходимо проигрывать двумя руками вместе, так как определяющим в выборе аппликатуры в данном месте является синхронность движения пальцев обеих рук.

Роль педагога должна быть активной при выборе аппликатуры. Желательно, чтобы он записывал аппликатуру всегда в присутствии ученика, предоставляя возможность участвовать в продумывании принятии того или иного решения.

О художественном значении аппликатуры говорили и писали многие выдающиеся пианисты-педагоги.

Г.Г.Нейгауз считал лучше ту аппликатуру, “которая позволяет наиболее верно передать данную музыку и наиболее точно согласуется с ее смыслом”.

Я.И.Милыптейн, глубоко изучивший данную область в фортепианном исполнительстве, писал: “Вряд ли нужно напоминать о том, сколь многое зависит от хорошей, целесообразной аппликатуры. Аппликатура воздействует на ритм, динамику, артикуляцию, подчеркивает выразительность фразы, придает определенную окраску звучанию и т.д. Добавлю еще, что удачно найденная аппликатура содействует запоминанию, овладению музыкальным материалом, технической уверенности”.

Я.И.Милынтейн емко и исчерпывающе определил три основных критерия, на которых строится выбор аппликатуры: стилевая обусловленность (конкретно-историческая), эстетическая обусловленность (музыкально-художественная) и техническая (двигательно-целесообразная).

Средний этап работы над произведением.

Третий прием.

Работая над произведением, очень важно привлечь внимание ученика и посвятить определенное время к заучиванию и запоминанию движения рук, тесно связанных с точным исполнением указаний, касающихся фразировки, штрихов, артикуляции, динамики и пр. Естественно, что отрабатывать движения целесообразно сначала отдельными руками в медленном темпе. Затем, играя двумя руками, следует координировать движения, добиваясь полной свободы и непринужденности.

Сложные места требуют внимания и более тщательной работы. Для того чтобы трудности стали ясными, прежде всего, нужно определить их специфику и подобрать соответствующие приемы игры.

С самых первых уроков при работе над музыкальным произведением надо прививать ученику элементы грамотного музыкального мышления. Обсуждать с ним строение музыкальной фразы, в которой должна быть своя смысловая вершина и вокруг которой группируются окружающие звуки, объединяя их в одну музыкальную мысль.

При разучивании музыкального произведения так же важен ритмический контроль, развивающий чувство единого дыхания, понимания целостности формы.

Весьма полезно считать вслух как в начальном периоде разбора, так и при исполнении готового, выученного произведения. Причем в медленном темпе следует считать, ориентируясь на мелкие доли такта, а в подвижном темпе, соответственно, – на крупные доли. Поэтому педагог должен заставлять ученика в классе играть, считая, и требовать, чтобы то же самое он делал дома. Многие учащиеся наивно полагают, что ритм можно развивать многочасовыми занятиями с метрономом, в то время как чрезмерное увлечение им, наоборот, лишает их ритмического самоконтроля. С помощью метронома, при необходимости, можно проверить умение “держать” темп, не уклоняясь ни в сторону ускорения, ни в сторону замедления.

Я.И.Мильштейн справедливо полагал, что “музыка – это, прежде всего ритм, порядок”. Вместе с тем чувство ритма – обязательный фундамент, на котором основывается ощущение живого дыхания музыки, естественных агогических отклонений и rubato .

Так же полезно считать вслух при выполнении и артикуляционных обозначений. Поскольку, к примеру, non legato, staccato, staccatissimo предполагают определенную длительность, то с помощью счета вслух нетрудно выдержать звук ровно столько, сколько нужно. Ведь известно, что малейшая неточность в исполнении артикуляции может исказить не только характер, но и стиль произведения.

Выразительные возможности пианистической артикуляции не ограничиваются только legato, non legato, portato, staccato . Имеются всевозможные промежуточные формы туше – tenuto, mezzo staccato и др. Даже одни и те же артикуляционные обозначения могут в различных случаях по-разному исполняться. К примеру, staccato учащиеся большей частью исполняют довольно остро, срывая руку снизу вверх, в то время как staccato может быть длинным или коротким, острым или мягким, более легким и, наоборот, более тяжелым, non legato может быть выделенным, подчеркнутым или легковесным, мягким. В каждом случае требуется соответствующий прием игры.

Одним из важных моментов при работе над произведением является элемент выразительности – динамика . Она поможет выявить кульминационные моменты произведения и изучить те эффекты динамики, с помощью которых композитор передает нарастание эмоционального напряжения или его спад. Ученик должен выстроить динамический план таким образом, чтобы напряженность местных кульминаций соответствовала их значимости в общем эмоциональном и смысловом контексте. С их помощью ученик добьется плавного нарастания эмоционального напряжения на пути к центральной кульминационной точке и без резких переходов осуществит спад.

В результате форма произведения окажется охваченной единым эмоциональным порывом, сплошной динамической волной, что приведет к цельности композиции.

Нельзя оставить без внимания и овладение педальной нюансировкой . Педагог должен постоянно обращать внимание на это, рекомендовать, к примеру, самостоятельно проставить педаль и в дальнейшем скорректировать и объяснить, почему предпочтительнее та или иная педализация. Главное – суметь избежать крайностей: слишком экономной, сухой и, наоборот, чересчур обильной педализации.

Ученик должен глубоко вникнуть и понять все авторские указания, касающиеся артикуляции, фразировки, штрихов, динамики, педализации и т.п. Все это в комплексе поможет ему раскрыть своеобразие стиля композитора и конкретного произведения.

Четвертый прием.

В начале разбора произведения технические приемы игры, движения надо заучивать в медленном темпе. Для того, чтобы хорошо развить двигательно-технические возможности пианиста, по моему мнению, надо тренировать не столько пальцы, сколько голову.

У некоторых детей бывает от природы отличная пальцевая беглость, но при этом пальцы двигаются без участия головы. Такая игра, как правило, становится бессмысленной и обычно не представляет никакой художественной ценности.

Когда же заставляешь ученика “проговаривать” каждый звук, пропускать его через сознание и слух, то темп музыки заметно снижается, так как голова пока еще не может работать с той же скоростью, что и пальцы.

У других детей, напротив, существует настолько полная и тесная взаимосвязь пальцев со слуховой сферой и мышлением, что они не могут сыграть ни одного звука, не услышав егопредварительно внутренним слухом. А поскольку голова у них также не слишком хорошо натренирована, то и они не могут сразу сыграть в темпе виртуозную музыку.

Вот почему, с моей точки зрения, в любом случае важно тренировать “голову”. А делается это весьма традиционным способом: надо медленно или в среднем темпе (постепенно, по мере освоения материала, увеличивая его) проучивать технически трудные места до тех пор, пока они не станут получаться нужным образом.

Особо трудные пассажи, где пальцы постоянно путаются и “заплетаются”, можно порекомендовать расчленять на достаточно мелкие фразы или интонации, и, последовательно осваивая их в умеренном темпе, делать небольшие остановки между ними, как бы пропуская “отставшую” голову вперед, ибо именно она должна вести за собой пальцы, посылая им “команды”, а не плестись вслед за ними. Иногда эти остановки делаются с учетом принципа позиционности (по аппликатурному признаку). Можно также расчленять пассажи на такты, если нет других ориентиров.

Умение мысленно “проговаривать” каждый звук позволяет добиваться хорошей артикуляции при исполнении быстрой музыки.

Пятый прием.

Достигнув свободы исполнения в среднем темпе, приступаем к работе над звуком, хотя с первого же момента разбора произведения нужно обращать внимание на его качество. В данный период необходимо, используя те или иные приемы звукоизвлечения, добиваться наиболее точного и глубокого воссоздания образного содержания музыки.

Работа над звуком считается самой тяжелой и кропотливой. Одной из главных предпосылок достижения качественного звучания является умение вслушиваться в музыку – с первого до последнего звука, вплоть до его исчезновения. Ученик должен вникнуть в содержание произведения, воспроизвести артикуляционные и другие обозначения, глубоко поняв, что хотел выразить композитор в конкретном месте.

Для извлечения глубокого красивого и объемного звука нужно использовать естественный вес руки, иногда и всего тела, а при необходимости добавлять мягкий нажим рукой, если одного ее веса бывает недостаточно (например, у маленьких детей).

По свидетельству М.Лонг, именно такое глубокое, но мягкое нажатие клавиш пальцами было свойственно пианизму Клода Дебюсси.

Опираясь пальцами в “дно” клавиатуры, следует ощущать и противоположный конец “рычага”, который должен находиться в пояснице, а не в плечевом суставе, как у некоторых учеников. Ведь чем короче “рычаг”, тем хуже звучит инструмент: звук получается резкий, стучащий, лишенный обертонов.

Играя аккорды или октавы, помимо использования веса руки и тела, нужно как бы “хватать” клавиши пальцами, тем самым амортизируя удар. Плечевой пояс при этом должен быть опущен и абсолютно свободен.

Играя кантилену, нужно мягко, но с нажимом переносить вес руки с одного пальца на другой, следя, чтобы каждый последующий звук возникал без “атаки”.

Работая с учеником над звуком, важно не только обращать их внимание на профессионально грамотное звукоизвлечение, но и воспитывать в них эстетическое отношение к звуку как носителю художественного образа. Исполнитель должен уметь выражать с помощью звука самые разные эмоции, самые сокровенные движения души. Этому нужно учить с малых лет. Ученик должен понимать разницу между понятиями: “веселье” и “радость”, “мягкая печаль” и “глубокая скорбь”, “тревога” и “смятение”, “смиренность” и “покорность” и т.д. Нужно учиться выражать все эти эмоции и состояния души с помощью характера звука.

Г.Г.Нейгауз писал: “Только тот, кто слышит ясно протяженность фортепианного звука...со всеми изменениями силы...сможет овладеть необходимым разнообразием звука, нужным вовсе не только для полифонической игры, но и для ясной передачи гармонии, соотношения между мелодией и аккомпанементом и т.д., а главное – для создания звуковой перспективы, которая так же реальна в музыке для уха, как с живописи для глаза”.

А.Мндоянц в своих заметках “О фортепианной педагогике” пишет: “Исполнители классической музыки должны понимать, что от мощности звукового потока зависит степень воздействия ихигры на аудиторию. Образно говоря, звук, как стрела Амура, выпущенная из лука тугой тетивой, должен не только долететь до слушателя, но и пронзить его сердце. Если же тетива слабо натянута, то звук или не долетит до слушателя, или не сможет проникнуть в его душу”.

Шестой прием.

Применение всех приемов и способов при изучении произведения способствует также заучиванию на память . Поскольку учить наизусть следует как можно скорее, то надо полагаться не только на слухомоторный вид памяти, но и на аналитическую, зрительную, эмоциональную память. И если придерживаться трактовки Я.И.Мильштейна о музыкальной памяти как понятия объемного, то можно добавить, что “оно включает в себя и слуховой, и логический, и двигательный компоненты”.

Известно много методов и способов заучивания нотного текста наизусть.

Заслуживает внимания метод, предложенный И.Гофманом. Он пишет: “Существует четыре способа разучивания произведения:

За фортепиано с нотами.
Без фортепиано с нотами.
За фортепиано без нот.
Без фортепиано и без нот.

Второй и четвертый способы, без сомнения, наиболее трудны и утомительны в умственном отношении; но зато они лучше способствуют развитию памяти и той весьма важной способности, которая называется “охватом”.

Я советую своим ученикам учить отдельно партию каждой руки наизусть, считаю, что такой способ дает возможность лучше прослушать и запомнить все голоса главные, второстепенные всю фактуру в целом. Применение такого метода избавляет также от неточностей, обеспечивает максимальное “самослушание”, самоконтроль, который способствует точному исполнению всех предписанных композитором указаний, без чего не может быть хорошего исполнения. С его помощью достигается более глубокое понимание содержание произведения во всех деталях.

Очень полезный способ закрепления запоминания является тренировка в умении начинать игру на память со многих опорных пунктов, например со второго предложения побочной партии или со второй части разработки и т.п.; могут быть и другие способы определения опорных пунктов, например, “начать с момента появления такой-то ладотональности” или “с появления определенной фигурации в сопровождении” т.п.

Умение начинать произведение со многих опорных пунктов обеспечивает ясный охват всего произведения в целом и приводит к большой уверенности игры. Действительно, для того чтобы уметь без затруднения начать игру с того или иного опорного пункта, нужно:

уметь быстро и сокращенно представить себе весь ход произведения;
уметь в данном пункте быстро конкретизировать игровые образы и усилием воли включить точный ход движений.

Умение играть с опорных пунктов без особого труда достигается в том случае, если ученик, научившись играть произведение целиком на память, не прекращает проигрывать на память и отдельные участки.

Очень полезно играть произведение на память “с конца”, то есть сначала с последнего опорного пункта, затем с предпоследнего и т.д., и т.д. Ученик, умеющий это проделывать, почти целиком гарантирован от всяких “случайностей” в области памяти при выступлении, так как он умеет в любой момент, и охватить ход произведения в целом, и представить себе конкретно любой участок.

Ученику следует напоминать, что после того, как он выучил произведение на память, надо постоянно возвращаться к занятиям по нотам, продолжая его изучение. Только таким путем можно глубоко вникнуть в музыкальное содержание произведения.

Седьмой прием.

После того как преодолены технические трудности, произведение выучено наизусть, подробно разобрано, полезно проигрывать его целиком в указанном автором темпе. При определении темпа произведения следует руководствоваться не только темповыми обозначениями (allegro, molto allegro, moderato, andantino и т.д.), но и учитывать ремарки, касающиеся характера музыки (grazioso, bravura, mesto и т.д.). Исполняя произведение в указанном темпе, следует осознать и почувствовать непрерывность мелодического развития, постепенно поднимаясь к кульминации, развертывая ее, “последовательно доходя до эпицентра” (выражение Я.И.Мильштейна).

Вместе с тем, нужно воспроизводить мысли, чувства автора, его стиль, обогатив свое исполнение умелым использованием агогических средств, разнообразной динамикой. Сходные фразы следует играть по-разному, перемещая смысловые центры, так же, как и в человеческой речи. Многократное исполнение целиком в указанных темпах нежелательно прежде всего потому, что технически трудные отрывки нуждаются в постоянной медленной “шлифовке”. В то же время, работая над произведением, надо стремиться

меньше исполнять его целиком для того, чтобы сохранить остроту эмоционального восприятия и воссоздания художественного образа.

В активной помощи педагога нуждается ученик и в процессе постижения и воссоздания агогики .

Приведу два варианта (или метода) работы в этом направлении:

педагог дирижирует во время игры ученика, управляет темпом и одновременно направляет в ту или иную сторону агогические направления;
педагог управляет темпом и агогикой игры с помощью совместного с ним исполнения, это позволяет “подсказывать” ученику и иные исполнительские приемы – артикуляционные, динамические, звуковые. Обычно ученик мгновенно воспринимает намерения педагога, подчиняясь его воле, “идет за ним”, следит за приемами, движениями рук и пальцев педагога и одновременно исправляет свои недостатки и нередко с помощью внешнего подражания ученик достигает главного – хорошего звука. Этот метод весьма эффективно помогает в постижении содержания музыки во всех его деталях, а также в приобретении исполнительской свободы.

Далее, занимаясь дома, без помощи педагога, ученик постепенно достигает самостоятельности, овладевает навыками самовыражения. Идя сначала по пути подражания, он начинает вносить в игру и свое, проявляя инициативу в осуществлении собственных художественных намерений, это позволяет развивать у ученика чувство меры и прививает художественный вкус.

Убедившись в том, что ученик достиг определенной исполнительской свободы, педагог должен отойти в сторону, дав возможность играть самостоятельно и желательно целиком все произведение, не останавливая, не прерывая игру. При этом он не должен переставать следить глазами по нотам за точностью исполнения.

Заключительный этап работы над произведением.

Задачи заключительного этапа состоят в том, чтобы добиться:

а) умение играть произведение совершенно уверенно, убежденно, убедительно;
б) умение играть произведение в любой обстановке, на любом инструменте, перед любыми слушателями.

Совершенная уверенность и убежденность исполнения достигается тогда, когда в игре не остается не только каких- то шероховатостей или логических неувязок, но когда устранены и все технические и художественные “сомнения”, все затруднения в работе воображения, все двигательные “зажимы”.

На заключительном этапе опять же продолжают играть громадную роль ранее упомянутые способы "закрепления выучивания": замедленная мысленная игра, сильно замедленное проигрывание на инструменте, игра с опорных пунктов. Отнюдь не следует пренебрегать и медленным проигрыванием по нотам – это укрепляет игровые образы и предохраняет от случайных засорений игры.

На начальном этапе работы над музыкальным произведением говорилось о целесообразности его прослушивания в аудиозаписи с целью ознакомленья, на заключительном этапе очень полезно повторное прослушивание в аудио-, видеозаписи произведения, когда оно готово для публичного выступления. Это позволяет сравнить свою интерпретацию с иной. Как правило, ученик, имея уже свое собственное представление, воспринимает его с долей критики.

Педагог должен уметь настаивать ученика перед концертным выступлением, внушать ему веру в свои силы, а после выступления отметить положительные результаты, не ругать за промахи и неудачи, проявлять корректность в выражении критики. Негативная реакция педагога на неудачи учащихся обычно вызывает у них страх к публичным выступлениям и неуверенность в себе. Педагог должен быть профессионально-требовательным, настойчивым и добрым. Отметив недостатки ученика и сделав соответствующие выводы, он обязан терпеливо идти по пути их устранения.

Заключение

Роль педагога в процессе разучивания музыкального произведения огромна. Участие его должно быть активно-творческим с самого разбора текста до момента выхода ученика на сцену. Во время занятий педагог, сидя рядом, должен тщательно следить за его игрой, обращая внимание ученика на точное прочтение нотного текста и выполнение всех авторских указаний. Показывая приемы игры, следует объяснять, в чем суть и важность их использования.

В процессе работы над произведением педагог должен постоянно устранять неточность в приемах игры, исправлять недостатки в постановке рук – ведь не может быть хорошей игры без хороших рук.

Работа над музыкальным произведением не имеет предела. Она продолжается и после концертного выступления. Навыки для публичных выступлений приобретаются как в условиях классных и домашних занятий, так и на концертной эстраде. Следует постоянно напоминать ученику, что концертная обстановка требует полной сосредоточенности. Это одно из самых важных условий для преодоления волнения.

В заключении хочется предложить схематичную последовательность в работе над музыкальным произведением, предполагая, что она не единственная и абсолютная.

Список литературы

Баренбойм Л.А. За полвека / Очерки. Статьи. Материалы. – Л.: Советский композитор, 1989. – 368 с.
Мндоянц А.А. Очерки о фортепианном исполнительстве и педагогике. – М.: Изд.ЦМШ при МГК им. П.И.Чайковского, 2005. – 86 с.
Седракян Л.М. Техника и исполнительские приемы фортепианной игры: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности “Музыкальное образование”. – М.: Изд. ВЛАДОС- ПРЕСС, 2007. – 94 с.
Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано: Учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. “Музыка и пение”. – М.: Просвещение, 1984. – 176 с.
Щапов А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. – М.: Классика-ХХI , 2001. – 176 с.

Методическая работа

Работа над пьесами Э. Грига в средних классах музыкальной школы

Блажнова Ольга Марковна,
преподавателя по классу фортепиано
ДШИ г. ФРязино Московской области

1. Особенности творческого метода Э.Грига и характерные черты его стиля.

2. Анализ некоторых фортепианных пьес Э.Грига. Определение рабочих задач и способов их решения.

3. Заключение.

Национальное и мировое значение искусства Грига лучше всего раскрывается в тех кратких словах, которыми он высказал свое творческое credo, свои цели и задачи художника: «Я записывал народную музыку моей страны. Я почерпнул богатые сокровища в народных напевах моей родины, и из этого до сих пор неисследованного источника норвежской народной души пытался создать национальное искусство».

Григ всему миру рассказал о своей стране. О неповторимости норвежской природы с ее скалами, фьордами и  ущельями. О причудливости климата: на  узкой полосе побережья расцветает весна, теплое течение согревает эти места, делая их цветущим краем.А чуть дальше, в горах лежит снег, суровая зима делает жизнь очень непростой. Рассказал он о жизни людей этой страны, прижатой горами к морю, которые должны селиться у самой воды и вечно бороться с камнем,  устраивая жилища на голых отвесных скалах. Об отваге норвежцев, предки которых - викинги. Норвежцы мужественны и смелы, ведь Норвегия страна, где никогда не было крепостного права. Григ передал в музыке величие норвежской природы, вольный дух народа, его удивительные саги и сказки.

Мелодика норвежской народной музыки обладает рядом характерных особенностей. Прежде всего, впечатляет необычность ее интервальных последований. Эта мелодика несет в себе гармонию. У Грига наблюдается та же аккордовость мелодического склада. Терцово-септаккордовое-нонаккордовое строение норвежских мелодий подразумевает скрытую гармонию. Отсюда склонность Грига к септаккордам и нонаккордам,к аккордам бифункционального значения(наложение Sна D). Из народной музыки взята и вариантность развития коротких мотивов-попевок. Нередко мелодическая линия развертывается в виде сложного орнамента, в наслоении различных форшлагов, мордентов, трелей, мелодических задержаний или коротких призывных интонаций. Вводный тон, преодолевая свое естественное тяготение, идет на терцию вниз, в квинту лада. Такое преодоление ладового тяготения, придающее музыке неустойчивость и напряженность, является одной из существенных черт народной норвежской мелодики и прочно вошло в стиль Грига.

Ладовые особенности григовского стиля проистекают тоже из особого ладового строения норвежской народной музыки, где терцовый тон неустойчиво колеблется между мажором и минором. Именно ладовая переменность, в том числе мажоро-минор(свет и тень), так характерные для композитора, и придают музыке Грига мерцающий, переливчатый колорит, с которым для нас связаны представления о северном пейзаже. Велико значение лидийского лада в норвежской музыке. Черты этого лада есть почти во всех произведениях Грига, даже если тема не заимствована из фольклора. Четвертая высокая ступень встречается и в миноре. В гармоническом миноре седьмая высокая ступень нередко сочетается с четвертой высокой ступенью, образуя так называемую “венгерскую” гамму с двумя увеличенными секундами. Часто звучит минорная доминанта в мажоре и мажорная субдоминанта в миноре.

Гармонический язык Грига менялся, усложняясь в зрелые годы и вновь упрощаясь в последних произведениях. В целом, для него характерно обилие хроматизмов, септаккордов и нонаккордов, соединение функционально разных гармоний.

Особое значение в норвежском музыкальном фольклоре имеет ритм, характерной чертой которого, как и для лада, является переменность. Капризная смена двухдольности и трехдольности, причудливые расстановки акцентов, синкопирование, перемена группировок тактовых размеров - все это типично для норвежской народной музыки. В ней важным фактором выступает сама контрастность образного содержания, насыщенность переменчивыми настроениями, внезапными переходами от патетики к тяжелым раздумьям, от меланхолии к светлому юмору, что рождает порой особый балладный тон, во многом идущий от контрастов жизни и пейзажей Норвегии.

Еще одна очень важная и очень выразительная деталь стиля Грига - это оркестровость звучания, тембровое многообразие. Причем, сменяемость тембров напоминает смену картинок в калейдоскопе.

Типичные черты норвежского музыкального фольклора нашли своеобразное отражение и в фортепианной музыке Грига и во многом определили самобытность ее стилистики.Представляет интерес и трактовка Григом различных народных танцев. В Норвегии получили распространение танцы с двухдольным и трехдольным размерами такта. Трехдольные танцы - спрингар, спринглейк - отличались друг от друга различным использованием синкоп, акцентами, характерными сменами метра, что и придавало неповторимое своеобразие каждому танцу. Танцы с двухдольным размером подразделяются на два типа: 2/4 и 6/8. Прежде всего, это гангар и халлинг. Гангар - парный танец-шествие, халлинг (как правило, имеет более быстрый темп, чем гангар) - сольный мужской танец, известный на большей части территории страны.

Музыка Грига имела генетические связи не только с норвежским национальным искусством, но и с западноевропейской культурой в целом. Лучшие традиции немецкого романтизма, воплощенные, прежде всего в творчестве Шумана, оказали значительное влияние на формирование творческого метода Грига. Это отмечал сам композитор, называя себя «романтиком шумановской школы». Григу, как и Шуману, романтизм близок сферой лирико-психологических устремлений, отражающих мир сложных и тонких человеческих чувств. В творчестве Грига отразились и другие стороны шумановского романтизма: острая наблюдательность, передача жизненных явлений в их неповторимом своеобразии - то есть те качества, которыми определяются отличительные черты романтического искусства.

Наследник романтических традиций, Григ воспринял общие принципы «шумановской», поэтической программности, которая полнее всего раскрывается в собраниях «Лирических пьес», к которым композитор обращался на протяжении почти всей своей творческой жизни. Фортепианные миниатюры Грига имеют «описательные названия»: это впечатления («На карнавале» op. 19 No3), пейзажная зарисовка («В горах» op. 19 No1), иногда воспоминания («Это было когда-то» op. 71 No1), идущие от сердца, по- григовски светлые и специфически «северные». Художественная цель композитора - не воплощение сюжета, а, прежде всего, передача неуловимых настроений, которые рождены в нашем сознании образами действительной жизни.

Творчество Шуберта также оказало существенное воздействие на формирование мировоззрения норвежского композитора. Шубертовское восприятие природы, чистота и цельность его поэтических образов как нельзя более отвечали художественным устремлениям Грига. Его не могли не восхищать искусство гармонизации, колористические находки Шуберта.

Григ высоко ценил музыку Брамса, несомненны творческие соприкосновения с Мендельсоном и Шопеном, не остались незамеченными для композитора и достижения Вагнера.

Необходимо также сказать о внутреннем родство между молодой норвежской школой и творчеством французских композиторов. Григ отмечал «легкую, естественную форму, прозрачность, ясность, благозвучие французского искусства», находя, что и норвежское искусство имеет подобные черты. Предвосхищение Григом черт импрессионизма, особенно в области гармонии и колорита, общеизвестно. С другой стороны, в музыковедении также неоднократно подчеркивалось, что творческие искания Равеля и Дебюсси отразились на стиле позднего Грига.

Глубоки и органичны связи Грига с русской музыкой. Некоторые художественные параллели возникают с творчеством Римского-Корсакова - интерес к народно-сказочной фантастике, богатая изобразительность, более непосредственное использование народных мелодий, мелодических оборотов. Однако самый неизгладимый след в душе Грига оставило знакомство с творчеством Чайковского и, особенно, личная встреча с ним. С Чайковским Грига сближает особая лирическая выразительность, задушевность мелодий, простота и естественность высказывания «от сердца к сердцу». Пример тому - «Лирические пьесы» Грига и «Времена года» Чайковского с их поэзией родной природы, картинами народной жизни и тонкими зарисовками человеческих переживаний.

Музыкальное искусство является источником эстетического освоения окружающей действительности, способствует творческому освоению учащимися ценностей мировой культуры. Приобщение к музыкальному искусству, как важная составная часть художественно-эстетического воспитания, развивает эмоциональную сферу учащихся, их фантазию, воображение, образное мышление.

Музыкально-педагогическая деятельность - это сложный творческий процесс, требующий от учителя широкой эрудиции, умения сравнивать и находить аналогии в различных видах искусства, владеть лекторскими навыками. Особую значимость для музыканта-педагога имеет метод словесного пояснения. Слово - важное и мощное средство воздействия. Применение метода словесных пояснений на уроках музыки (рассказ о творчестве композитора, пояснение, беседа) должно быть направлено на то, чтобы пробудить подлинный интерес у учащихся к тому музыкальному произведению, которое им предстоит прослушать или сыграть. В музыкально-педагогической практике важен процесс общения музыканта с авторским первоисточником, когда исполнитель должен «войти» в мир образов композитора, понять, прочувствовать и дать им эстетическую оценку. Именно этот процесс всестороннего осмысления произведения, его связей с художественной жизнью эпохи, в которую жил композитор, способствует развитию познавательной способности молодого музыканта, расширяет его культурный кругозор.

Немаловажная роль в формировании способности к восприятию музыки, расширению общего и музыкального кругозора учащихся должна быть отведена использованию метода ассоциативных связей. Погружение в историко-культурную атмосферу, знакомство с произведениями «смежных» искусств, созвучными с образным содержанием изучаемых музыкальных сочинений, способно усилить эмоциональное восприятие этих произведений.

Знакомясь с произведениями Грига, необходимо отметить, что его деятельность неразрывно связана с историческим развитием норвежской культуры и с тенденциями норвежской общественной жизни середины XIXвека. В течение долгого времени Норвегия несла бремя тяжелой зависимости от соседних стран - Дании, Швеции, подавлявших ее самобытную культуру. Четыреста лет датского господства не могли не отразиться на всех сторонах норвежской культурно-общественной жизни. Вторая половина XIXвека ознаменовалась развитием национально-освободительного движения. Творчество композитора порождено этим замечательным временем, когда в борьбе за политическую и культурную независимость в Норвегии развивались и крепли ее художественные традиции, расцветала ее литература, драматургия, поэзия. Этот период характеризуется активным поиском форм выражения норвежского языка в литературе, который ранее не признавался ни в качестве литературного, ни в качестве официального государственного языка.

Наиболее яркими представителями национального возрождения в литературе явились Г. Ибсен и Б. Бьернсон. Творческое содружество Грига с этими писателями принесло мировую славу норвежскому искусству. Оба писателя - каждый по-своему - оказали заметное влияние на формирование эстетических взглядов композитора. Важная тема драматургии Б. Бьернсона - историческое прошлое норвежского народа, он является автором драм на сюжет древних ирландских саг, крестьянских повестей, поэтических произведений и романов. Под влиянием творчества этого писателя Григ обратился к широким музыкально-драматическим замыслам, рисующим величественное прошлое Норвегии, и написал музыку к драме Б. Бьернсона «Сигурд Юрсальфар», к драматическому монологу Бьернсона «Берглиот». В основу всех этих народно-эпических сочинений положена одна общая мысль - идея могучей, прекрасной и независимой родины.

Неоценимое воздействие на Грига оказал и Г. Ибсен - один из талантливейших писателей Норвегии. В своих произведениях писатель создавал яркие картины современной жизни. Он высмеивал мещанство, обличал нравы современного ему общества. В драмах, написанных на сюжеты древнеисландских саг, в исторических произведениях Ибсен рисовал людей сильных, смелых, целеустремленных, противопоставляя их современным обывателям. Драма Ибсена «Пер Гюнт», образ главного героя которой заимствован из народной сказки, стала едва ли не самым значительным произведением норвежской литературы. В 1875 году Ибсен предложил Григу написать музыку к постановке своей драмы. Григ увлекся работой и создал прекрасную музыку для театральной постановки, ставшую самостоятельным художественным произведением, обессмертившим имя композитора. Григ дал свою, отличную от ибсеновской, концепцию пьесы. В музыке Грига сатирическая сторона драмы уступила место лирическим пейзажам, народно-жанровым, фантастическим образам, которые были близки Григу. Григ с величайшим восхищением отзывался о творчестве Ибсена и по собственному признанию был «фанатическим почитателем многих его произведений». Лирическое отношение к природе и жизни людей, тонкие движения души открытого, искреннего художника воплощены в его миниатюрах.

Творчество Грига было созвучно и современному норвежскому изобразительному искусству. Пейзажисты Х. Даль, Тидеманн и Гуде посвятили свое творчество родной природе и народному быту. К. Крог, Ф. Таулов - совре-менники Грига - также изображали  действительность, вдохновлявшую творческую  фантазию композитора, создавали образы, во  многим близкие образам его музыки. Знакомство учащихся с образцами скандинавской живописи и литературы, безусловно, способствует развитию их ассоциативного мышления.

Принцип развивающего обучения реализуется в двух аспектах. Первый касается развития художественно-эстетического сознания учащихся, приобщения их посредством изучения сочинений Грига к явлениям мировой музыкальной культуры. Другой - музыкально-исполнительский аспект - затрагивает воплощение знаний в конкретику музыкально-исполнительских действий. В практике обучения музыкальному исполнительству основными методами работы с учеником являются вербальный метод, а также непосредственный наглядно- иллюстративный показ на инструменте. Наряду с исполнительским показом изучаемых произведений, посещением концертов выдающихся исполнителей, важное место в развитии профессионального мышления молодых музыкантов занимает целенаправленное применение современных ТСО, в частности, звуковоспроизводящих устройств, позволяющих вовлечь в учебный процесс необходимые аудио- и видеоматериалы, в данном случае записи сичинений Грига, сделанные отечественными и зарубежными музыкантами-исполнителями (М. Плетневым, Э. Гилельсом, М.Аргерих и др.)

Фортепиано всегда было любимым инструментом Грига. Именно этому дорогому для него инструменту он привык с детских лет поверять свои заветные думы. В длинной веренице созданных им фортепианных сборников и циклов («Поэтические картинки», «Юморески», «Цикл из народной жизни», «Альбомные листки», «Вальсы-каприсы», «Лирические пьесы», «Настроения») с ранних и до последних лет отчетливо прослеживается одна общая сфера лирических настроений и одна общая тенденция поэтической программности. Эта тенденция полнее всего раскрывается в цикле «Лирических пьес», к которому композитор обращался на протяжении почти всей творческои жизни. Вот что сказал известный русский музыковед Б. В. Асафьев:“«Лирические пьесы» составляют большую часть фортепианнго творчества Грига. Они продолжают тот тип фортепианной камерной музыки, который представлен «Музыкальными моментами» и «Экспромтами» Шуберта, «Песнями без слов» Мендельсона. Непосредственность высказывания, лиризм, выражение в пьесе преимущественно одного настроения, склонность к небольшим масштабам, простота и доступность художественного замысла и технических средств - вот черты романтической фортепианной миниатюры, которые свойственны и «Лирическим пьесам» Грига”.

Обратимся непосредственно к музыкальному материалу и поговорим о конкретных вещах на примере конкретных произведений. Это будут Вальс-экспромт op.47 из четвертой тетради “ Лирических пьес” и Танец из Йольстера из сборника “Норвежские танцы и народные песни” op.17.

Задумав дать учащемуся то или иное произведение, мы, педагоги, прежде всего прибегаем к его анализу: решаем вопрос доступности ученику этого произведения. Анализируется содержание и следом все компоненты структуры музыкального произведения, его музыкальный язык. Следующий этап в работе - поиск исполнительских приемов. Он уже напрямую соотносится с возможностями ученика. Конечно, есть общие направления в работе, необходимые любому исполнителю. Это те приемы, которые может использовать и преподаватель, и его ученики. Но есть еще множество специфических приемов, которые понадобятся именно ЭТОМУ ученику с его своеобразием (имеется в виду и физиология, и эмоциональная составляющая, и, в конце концов, интеллект и культура). Все, о чем говорилось выше, представляет собой огромный объем новых для учащегося знаний. Задача педагога - правильно распределить подачу этих знаний, найти правильную их “дозировку”. И еще один важный момент: привлечь к процессу анализа самого учащегося. То, что понято, усвоено ребенком становится для него ясным и выполнимым. Хотелось бы, чтобы работа над произведением начиналась с предварительного ознакомления с культурой той страны, представителем которой является композитор, с ее историей и даже - географией! Хорошо, когда у ребенка сразу возникают и литературные ассоциации. В данном случае, когда речь идет о произведениях Э.Гига, не стоит требовать знания пьес Г. Ибсена, но совместное чтение и обсуждение сказок Г.-Х. Андерсена будет своевременным и очень полезным. Совершенно необходимым будет и слушание музыки Грига: и фортепианной, и симфонической, и особенно--вокальной. К тому моменту, когда предварительное знакомство, в данном случае с северной скандинавской культурой, состоится, текст произведения в общих чертах будет освоен. Вот тогда-то и начнется самый интересный этап в работе над произведением--СОВМЕСТНЫЙ анализ всех составляющих произведения и следующее за ним углубление в текст. А затем откроется то, что не лежит на поверхности, но является сутью произведения. Высветятся не только замечательные детали, но и внутренние связи, которые пронизывают произведение, а следом обозначатся и необходимые исполнительские приемы.

Вальс-экспромт op.47. Задумаемся над названием пьесы. Экспромт --что-то, не имеющее определенной формы, написанное без подготовки в процессе импровизации. Но общие черты формы как раз определяются довольно быстро и даже при первом прослушивании. Проступает явная 3-хчастность. Три части полностью повторяют друг друга (лишь отсутствует последняя кульминация в последней, третьей части). Григ при повторении сохраняет текст полностью, до мельчайших подробностей. Может быть, это куплетная форма, как в песне? Ведь такая форма типична для народной музыки, а связи Грига с народным творчеством чрезвычайно крепки. При этом каждая из 3-х частей (куплетов) представляет собой тоже 3-хчастную форму. Но пойдем дальше. Следующий важный вывод при первой же попытке анализа: все семь страниц текста выросли из одной восьмитактовой темы. По сути, это вариации на неизменную мелодию, которая, сохраняя интонационный строй и ритм, четырежды меняет свой характер: меняется фактура, гармонический язык, динамика, лад, жанр. Когда учащийся понимает это, эпизоды, составляющие каждый большой раздел формы, связываются им очень естественно. Каждое новое звучание темы воспринимается теперь учеником, как встреча со старым знакомым. А для детей очень важна узнаваемость, повторяемость.

Вернемся к теме вальса. Ей предшествует двутактовое вступление, давая настройку в a-moll. Тем неожиданнее и удивительнее звучит мелодия в E-dur. Это сочетание (даже не сопоставление!) двух тональностей и разных ладов и красок придает удивительную зыбкость, текучесть звучанию с одной стороны и импульсивность с другой. Восемь тактов нежной и неустойчивой, изломанной мелодии проносятся на одном дыхании. Этому способствует отсутствие сильных долей в каждом втором такте, что как будто лишает тему опоры и равновесия и заставляет её неуклонно “сползать” вниз. Мелодия составлена из цепочки опеваний, и диапазон ее звучания невелик - всего лишь квинта.

Ритмический рисунок темы довольно сложный для учеников 4- 5 классов, которым обычно и поручается исполнение этой пьесы. Он сочетает синкопирование с вплетением в него украшений.

Мною замечено, что зачастую ученики, “экономя” время для выразительного произнесения украшения, начинают играть его чуть раньше положенного, сокращая таким образом первую синкопированную долю. Одновременно в аккомпанементе сильная доля в каждом втором такте наступает чуть раньше. Такой ошибке тоже есть свое объяснение: интервалы, значительно удаленные друг от друга, ученику трудно и не хочется торопить. Повторяющиеся же интервалы часто играются другим движением, нежели отдаленные друг от друга. Штрих, близкий к PIZZ. струнных, теряется, и интервалы сближаются по времени. В результате координация движений рук нарушается, а ритмическая структура теряет точность своих очертаний, теряет упругость, характерную для танца. Весь же первый эпизод построен на остинатном ритме. Описанный момент, часто встречающийся в ученическом исполнении, заслуживает внимания со стороны педагога, так как точность воспроизведения ритмической формулы определит характер произведения в целом. Танцевальный жанр требует этой точности!

Важной характеристикой темы является и ее ладовая организация. Сопоставление тональностей, мажоро-минор, использование минорной доминанты, наложение тональностей - все эти типично григовские методы ярко звучат и в Вальсе-экспромте. Именно они придают бликование, переливчатость звучанию, что для нас связано с северным скандинавским колоритом. Подкрепляя интуицию фактическим материалом, структурным анализом, мы с большей уверенностью можем мотивировать ученика в решении им художестенных и технических задач.

Интересной особенностью темы является указание rubatoв конце предложений. Выполнить это указание Грига очень непросто, поскольку относится оно только к пяти восьмым.

Велика опасность выйти за рамки естественности, преувеличить свободу высказывания. Можно посоветовать лишь более пристально рассмотреть эти восьмые, проинтонировать их с особым чувством. Второе предложение повторяет первое в новых тональностях, сохраняя то же соотношение мелодии и аккомпанемента - H-dur- e-moll. Этот замечательный колористический прием (наложение тональностей) требует от ученика умения мыслить полифонически, слышать объемность звучания, чувствовать многоплановость фактуры. Таким образом, простая на первый взгляд тема таит в себе немало трудностей разного характера.

К третьему предложению динамика нарастает и можно говорить о некоторой разработке темы. Григ не выставляет никаких указаний, касающихся динамики, как результата crescendo. Лишь на VIнизкой ступени в H-durстоит sf. Можно предположить, что crescendoна протяжении восьми тактов приведет к достаточно яркому эпизоду. Понижая вводный тон (ля бекар), автор как будто дает отсрочку кульминации. И действительно, настоящая вершина всего первого эпизода - следующее stretto, crescendoи f. Меняется фактура: ушел остинатный вальсовый аккомпанемент, действие перенеслось в верхний регистр, длительно звучит доминантовая гармония. Все знаменует начало нового эпизода. Почему-то автор не выставил точный динамический оттенок, который он хочет слышать здесь, во втором эпизоде, но характер обозначен точно - moltopiulentoи cantabile.

Какой контраст! Преобладает вертикаль, хроматические гармонии, сопоставление тональностей (a-moll, e-moll, g-moll, a-moll, e-moll) без модуляций. Появились развитые подголоски. Стало шире дыхание, стерлись межтактовые границы и утратилась вальсовость. Автор не выставляет ремарку rubato, но свобода дыхания и движения очевидна. Элегический характер эпизода, углубленность в себя потребовали статичности: танцевальность исчезла. А ведь мелодия все та же, ее зерно сохранилось. При этом она несет совершенно другой образ. Даже не учитывая ремарки Piulento, невольно приходится укрупнить движение, расширить дыхание. Это не только слышно, но и видно в рисунке текста. Cantabileзаканчивается в e-moll. И неожиданное появление h-mollприносит с собой новый образ, еще один взгляд на тему, так как это опять она - в новых красках и с новым смыслом. Затаенная, глуховатая, фантастическая музыка. Диссонансы в гармонии (одновременное звучание ля-бекар и ля-диез в разных голосах) придают зловещий и таинственный характер теме.

Нагнетание звука от ppдо f на протяжении всего лишь четырех тактов и, как вспышка, страстная, но в то же время певучая еще одна кульминация (уже третья).

Объем звучания невелик, мелодия и аккомпанемент расположены близко, не задействован низкий регистр. Все это говорит о том, что не стоит форсировать звук. Имеет смысл достичь кульминации с помощью внутреннего напряжения, подъема чувств. Здесь необходимо подчеркнуть, что и эта кульминация - еще один взгляд на тему, еще одно ее преображение. Таким образом, все произведение - такое многокрасочное, с таким разнообразием характеров, выросло и построено всего лишь на одной восьмитактовой теме. Структура темы ритмическая и мелодическая сохраняется. Преобразовывается фактура, гармонический язык, ладовая окраска. Это излюбленный Григом метод вариационности.

Несколько слов о том, что поможет ученику ощутить целостность формы этого произведения, учитывая его объем и разноплановость. Прежде всего следует обратить внимание на монотематизм вальса: наличие лейттемы поможет собрать воедино контрастные части. Кроме того, подробные указания в тексте (ritenuto, ritenutomolto, piulento, TempoI, фермата и т. д.) дают ключ к решению многих задач. Эпизод Piulentoпросто вытекает из предыдущего, если точно выполнить указания автора. Эпизод TempoIтребует внутренней перестройки. Здесь должна быть точно определена длительность остановки: дослушать e-moll, ”попрощаться” с ним. Новый характер должен родиться прежде, чем ученик заиграет TempoI. Во второй кульминации нет обозначения rubato, но сыграть широко, свободно, будто стирая границы тактов, преодолевая вальсовость, думается здесь можно.

Танец из Йольстера op.17

Жанр этой пьесы точнее может быть определен, как танец-марш. Сочетание черт марша и танца, уже несущих в себе контраст, дает яркую и многообразную картину народной жизни, праздничных событий. Эта пьеса, несмотря на кажущуюся простоту языка, лаконичность высказывания, сжатость и ясность формы, таит в себе немало трудностей. И первейшая и основная задача педегога - выявление этих трудностей, приспособление их к возможностям ученика, что и послужит залогом успешной работы.

Прежде всего определяются характерные особенности произведения в целом, типичные черты стиля, находятся и обозначаются общие направления работы над текстом. Для этого существуют общепринятые методы анализа произведения, то есть рассмотрение таких составляющих текста, как форма, динамический план, гармонический язык, ритмическая структура, фактура, тембральная окраска. Последующий же детальный разбор позволит говорить и о некоторых других свойствах произведения. Рассматривая форму “Танца из Йольстера”, надо повторить, что она простая и ясная, не вызывающая разночтений - это две контрастные части и кода. Сразу же обращает на себя внимание тот факт, что кода практически равновесна по объему основным частям и, кроме того, играет очень важную драматургическую роль, являясь кульминацией всего произведения.

Основные части, как это чаще всего бывает у Грига, контрастны. С этой точки зрения и стоит рассматривать все остальные составляющие текста, параллельно анализируя музыкальный материал двух частей произведения. Прежде всего, это жанровый контраст: танец-марш сменяется танцем-песней. Следом меняется ладовая окраска - минор уступает место мажору. Изменяется метрическая единица - во второй части на смену шагу четвертями приходит шаг восьмых. Вместе с маршевостью уходит двухдольность и воцаряется трехдольность. Конечно изменилась и фактура. Она стала более прозрачной. И хотя автор не выставляет какого-либо нового обозначения темпа, движение явно становится более спокойным во второй части, позволяя внимательнее отнестись к деталям текста и перейти от действенного характера изложения к созерцательному. Об этой же трансформации характера говорит и изменение фразировки во второй части произведения, уводящей нас от четырехтактовости к двутактовости с последующей ферматой. И этот факт говорит о замене действенности образа созерцательностью. Еще одна интересная и существенная деталь формообразования: безусловное преобладание горизонтального мышления во второй части танца, в отличие от вертикальности построений первой части. Динамический план развития первой части - волнообразный. Словно звуки шествия то приближаются, то отдаляются от нас, как это было бы в горах. Можно сказать о применении автором своего рода звукописи. Во второй части динамика очень постепенно, но неуклонно нарастает от p до f.

О гармоническом языке можно сказать, что в “Танце из Йольстера” используются характерные григовские приемы: обилие хроматизмов, септаккордов, мажоро-минор, соединение разных функционально гармоний (например TcDв 1-ом такте). Ритм тоже типичный для норвежской народной музыки и для музыкального языка Грига: обилие триолей, синкопирование в первую очередь обращают на себя внимание.

И, наконец, ощущение оркестровости в фортепианной пьесе. Тембры меняются часто, как картинки в калейдоскопе. Дух норвежской народной музыки сквозит в каждой части танца: буквально слышен звук деревенского оркестра, состоящего из скрипки, рога и баса.

Когда определены общие задачи в работе, выявлены черты, составляющие каркас произведения, можно перейти к подробному и последовательному рассмотрению деталей текста.

Вступление - призывный сигнал к началу танца, страстный и жаркий. Многократное повторение тетрахорда заканчивается на D: это сгусток энергии, пружина, которую мы сжимаем. Фермата на доминанте представляет трудность для исполнения учащимся, учитывая авторскую ремарку Allegroconfuoco. Не дать как можно дольше иссякнуть энергии, напряжению в звуке “ля”, угасающем помимо нашей воли - вот задача исполнения. Следом идет “звучащая” пауза - пауза-ожидание, вслушивание, “активная” пауза. И, наконец, ответ в высоком регистре в другой динамике, в других красках. Этот ответ, будто прилетевший издалека, звучащий pp, наполнен той же энергией. На этот момент должно быть обращено особое внимание ученика, так как, как правило, дети связывают изменение динамики с f на p с изменением характера, а зачастую, и с изменением темпа и артикуляции. Фермата перед началом темы еще более выразительная, а пауза - более говорящая, значащая.

Автор достаточно подробно выставил указания в тексте, и перед учеником стоит задача точно выполнить все пожелания композитора. Безусловно, необходимо обратить внимание учащегося на ремарки Allegroconfuocoи Moderatoemarcato. Именно в темпе Moderato звучит впервые тема танца.

Она рождается из тишины, напряженной тишины. Это все тот же вступительный тетрахорд, который присоединяет к себе опевание. Диапазон звучания - всего лишь малая секста. Два повторяющихся предложения составляют период, но какое яркое развитие! Основные события происходят в аккомпанементе. В первом предложении это цепь аккордов на выдержанном басу “ре”, который сдерживает движение, развитие событий. Во втором предложении аккомпанемент освобождается от остинатного баса и смело спускается вниз, давая простор динамическому нарастанию от pдо ff. Интересен ритмический рисунок темы: это сочетание квартолей с триолями и синкопирование. Именно синкопы и представляют значительную трудность для исполнения этого эпизода учащимися. Очень важно помочь ребенку УСЛЫШАТЬ несоответствие метрического рисунка ритмическому. Если учащемуся не удается оттолкнуться от содержания, звучания, можно пробовать идти от движения: мягко сверху взять “ ми” (начало мотива) и “ выдохнуть” “ля”, убрав вес руки с 4-го пальца и объединив единым движением руки звуки тетрахорда. Достав это “ля” и как бы “повесив” его над клавиатурой, рука так же мягко опускается на акцентированное “соль”. Именно “мягко”, ведь акцент нужно сделать в пределах pи не более того. Не надо забывать, что акцент относится и к исполнению аккордов, о чем учащиеся, как правило, забывают. Роль акцентов необыкновенно важна в произнесении темы, ведь именно они влияют на жанр пьесы, превращая шаги марша в танец. Очень прихотливо прозвучит мелодия, если интонационно подчеркнуть заложенное в нее сопоставление “вопрос-ответ” (1-ый такт и ему подобные). Важный момент развития темы - crescendoво 2-ом предложении. Оно осуществляется не форсированием звука в верхнем голосе, что можно часто слышать в ученическом исполнении, а обязательным параллельным нарастанием динамики и в мелодии, и в аккомпанементе. При этом необходимо сохранить акцентирование, что представляет некоторую трудность. Что касается характера темы, то важно передать ее причудливость, каприччиозность. В этом поможет внимательное отношение не только к акцентам, но и к опеваниям. Именно опевания придают мелодии изысканность и изящество.

Второй эпизод 1-ой части более нежный, пластичный. Не осталось и следа марша. А формула мелодического строения та же - тетрахорд + опевание. Но появился большой объем звучания, много воздуха, новые тембровые краски. Аккомпанемент отодвинулся далеко от мелодии. Нет staccato, все гибко, тонко.

Этот эпизод один из самых сложных в пьесе. Следует сразу обратить внимание учащегося на интонирование мотивов и на штрихи в мелодии и в аккомпанементе. Они находятся в “противоречии”: традиционный метрический рисунок в аккомпанементе и синкопированный в мелодии (хотя акцентами и не отмеченный, но подразумеваемый благодаря авторским вилочкам и расстановке интонационных лиг). Очень трудно не опираться на первую и вторую доли в 1-ом такте, не снимать их staccato. Работая с учащимся над этим эпизодом, придется вновь начинать с движения, так как даже у 9-10-летнего ребенка уже есть стереотипы, и сильную долю он хочет слышать на привычном ему месте. Кроме того, в аккомпанементе происходит независимое голосоведение, сохраняющее традиционную сильную долю. Эта полифоничность фактуры еще более усложняет исполнение. Имеет смысл поучить этот эпизод, исполняя вместе с ребенком одну из партий, до появления у него устойчивого звукового представления, которое и подскажет нужное движение рук. Таким образом, работа может идти во встречных направлениях - от движения к звуку и от звука к движению. Следует обратить внимание на фразировку этого эпизода: мелкое членение, короткие мотивы провоцируют учащегося коротко мыслить - надо добиться появления ощущения неуклонного движения вперед, научиться правильно “адресовать” фразу. Учащийся должен чувствовать цель движения. В 3-м и 4-ом тактах наконец происходит совпадение интонаций мелодии и аккомпанемента в предчувствии некоторого итога - f, тяжелые шаги, выставленные акценты, октавные широкие ходы в аккомпанементе, более густая педаль. Второе предложение несколько в другом характере, чем 1-е. Staccatoв аккомпанементе не просто сочетать с гибкой синкопированной мелодией: мешает сложная координация движений(левая рука сверху, ее близость к правой руке, которая при этом должна сохранять гибкость и пластичность). Надо умело распределить вес рук, не дав его практически левой. Последние резюмирующие такты первой части насыщены авторскими указаниями и требуют точного их воспроизведения. Частая ошибка юных исполнителей - игнорирование акцентированных затактов и усиленное подчеркивание предшествующего тонического разрешения, что является полной противоположностью намерениям автора! Средний эпизод ознаменован появлением светлого D-dur. Он приносит ощущение покоя, любования каждым звуком. Это явно “женский” танец или пейзажная зарисовка.

В снове мелодического движения - опять опевание, а вот фактура этой части насыщена элементами полифонии. Широко используются лады народной музыки: VI низкая ступень, VII низкая ступень. Интересен 3-ий такт, где неожиданно звучит “ре-диез”. Движение более свободное, чем в 1-ой части, присутствует некоторая импровизационность. В то же время, нужно соблюсти и допустимую меру свободы, чтобы не выйти за рамки стиля и вкуса. Все многочисленные ферматы должны быть оправданы драматургически. Можно предложить учащемуся исполнить их с вопросительной интонацией. Возможно, это заставит ребенка более внимательно и заинтересованно прислушаться к длинному звуку. Во 2-ом предложении 2-ой части появляется живость и возвращается танцевальность, утраченная в 1-ом предложении. Второй период есть вариация на тему первого периода. Ремарка Piumosso- больше движения, меньше остановок, вопросительных интонаций. Аккомпанемент способствует этому движению, став широким, обобщающим. Здесь лучше использовать более крупное мышление - уже не восьмыми, а тактами. Следующий далее подход, подготовка к кульминации усложнена акцентами на слабых долях. Но именно эта “несвоевременность” акцентов и усиливает напряженность и яркость перехода к финалу.

Кода, блестящая, зажигательная, головокружительная, требующая не только эмоционального подъема, но и физической выносливости, значительна по объему. Построена она на элементах тем 1-ой и 2-ой части. Трудна кода не только технически. Ее исполнение, воплощение замысла Грига требует от учащегося мобильности мышления, умения мгновенно перестраиваться и реагировать на частые повороты событий в музыке. Все детали текста, так тщательно отмеченные Григом, должны быть исследованы, поняты и подчинены логике драматургического развития. И тогда “странные”, “несвоевременные”, нестандартные акценты, сложные штрихи, причудливые интонации позволят создать неповторимую картину григовского образного мира. Сразу надо обратить внимание учащегося, стремящегося исполнить коду в головокружительном темпе, что после обозначения во 2-ой части Piumossoавтор не меняет темпа. Кроме того, штрих nonlegato, предписанный автором, диктует определенные темповые ограничения. Этот штрих nonlegatoзаслуживает особого внимания и отдельной работы.

Скорее всего, начать придется со штриха legato, чобы приучить пальцы к своим местам. И только затем перейти к nonlegato, которое исполняется практически не вынимая руки из клавиатуры и добиваясь ее максимальной свободы. Следующий этап в работе - преодоление мелкого мышления: слышание двутактовой фразировки. Обязательно нужно обратить внимание ребенка на различие в акцентировании 1-ой и 2-ой фразы. Это непостоянство, нерегулярность акцентов создают ощущение переменчивости, неустойчивости метра и вместе с этим динамичности развития. И, наконец, завершающий момент Piuallegroesemprestringendo. Вот здесь свобода учащегося ограничена только его техническими возможностями. Интересно настойчивое совмещение тоники и доминанты ре мажора на протяжении четырех тактов. Эффектно звучат заключительные аккорды в размере 2/8 после 3/8, постепенно останавливая движение и готовя заключительный аккорд.

В работе и начинающего, и профессионального музыканта тесно связаны погружение в содержание произведения, в стиль эпохи и композитора, в детали текста и в драматургию с техническим воплощением замысла. У талантливых людей эта целостность осуществляется естественно и непринужденно, так как помимо знаний и умений опирается на природную интуицию. Менее одаренные могут добиться очень многого путем волевого усилия, напряжения, путем познания. И на этом пути неоценимую роль сыграет умение анализировать текст, погружаться в него, умение понимать пожелания автора, правильно оценивать свои особенности и возможности. При этом не следует забывать (и это надо объяснить ученику), что может существовать много различных трактовок одного и того же произведения. Каждый исполнитель передает основной характер пьесы по-своему, оставаясь в рамках, заданных автором. В процессе работы над произведением первоначальное впечатление углубляется, усиливается, дополняется различными деталями и подробностями, которые имеют определенный смысл, логику, значение как органическая часть единого целого. Выявление же этих деталей, подробностей и особенностей есть результат длительного погружения в текст, его скрупулезного изучения. Параллельно с музыкальным анализом идет экскурс в историческую науку, в другие сферы искусств. Только глубокое, объемное изучение материала дает право на собственную трактовку произведения. А именно это (а не просто послушное, хотя и успешное, исполнение воли педагога) и есть цель музыкального воспитания учащегося. Вперёд Обновлено: 20.03.2019 21:38

You have no rights to post comments