К музыкальным способностям педагоги, исследователи относят чувство ритма, как и любая музыкальная способность, она развивается в различных видах музыкальной деятельности на уроке музыки. Ритм - один из первоисточников, первоэлементов музыки, всегда жизненно важный для музыкального искусства. М. А. Михайлова в работе о развитии музыкальных способностей большое внимание уделяет чувству ритма. Она соотносит ритм со способностью активного двигательного переживания музыки. Чувство музыкального ритма развивается у детей путем усвоения системы музыкально-ритмических эталонов, наиболее часто встречающихся в музыке. «В качестве эталонов ритмического рисунка в музыкально-педагогической практике могут выступать как самые простые ритмические структуры, основанные на равенстве длительностей, так и более сложные, включающие в себя комбинации из неравномерных длительностей» .
Развитие ритма приводит нас к понятию - чувство музыкального ритма. Чувство музыкального ритма - это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов. И для более эффективного его развития можно включать в уроки музыки различные детские музыкальные инструменты.
М. А. Михайлова в своей работе отмечает, что «в музыкальной практике под чувством ритма разумеется обычно способность, лежащая в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений в музыке» .
В период первоначального развития чувства ритма, т.е. в период, оказывающий иногда решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика, последний имеет дело почти исключительно с медленными ритмами.
Движения, как таковые, не образуют еще ритмического переживания. Речь идет лишь о том, что двигательные мотивы являются органическим компонентом восприятия ритма, а не внешним, по отношению к последнему явлению лишь «сопутствующими» ему в отдельных случаях .
Воспринять и воспроизвести музыкальный ритм можно только на основе чувства ритма, т.е. на основе эмоционального критерия, опирающегося на моторику.
Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить. «В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения» .
Двигательная природа музыкально-ритмического чувства была разработана в конце ХIХ века, основоположником системы музыкально-ритмического воспитания, швейцарским педагогом и музыкантом Эмилем Жаком Далькрозом. «Всякий ритм есть движение», «Без телесных ощущений ритма…не может быть воспринят ритм музыкальный» .
Осознав активную двигательную основу музыкально-ритмического чувства, Жак Далькроз подчинил движение ритму различных музыкальных произведений и определил путь эмоциональной передачи движений. Он создал ряд ритмических упражнений, отвечающих возможностям и потребностям детей, а также уделял особое внимание чувству радости, возникающему в детской игре.
Заслуга Э. Далькроза прежде всего в том, что он видел в музыкально-ритмических упражнениях универсальное средство развития у детей музыкального слуха, памяти, внимания, выразительности движений, творческого воображения. По его мнению, «с первых лет жизни ребёнка следовало бы начинать воспитание в нём «мышечного чувства», что, в свою очередь, способствует «более живой и успешной работе мозга» .
Известный психолог Б. М. Теплов, проводивший обширные исследования в области психологии музыкальных способностей, утверждал: «Едва ли на первых этапах музыкального обучения можно найти другой, более прямой и целесообразный путь развития музыкально-ритмического чувства, чем ритмика, понимаемая как передача ритма музыки в простых и легкодоступных детям движениях» .
Из-за своей универсальной природы ритм воспринимается гораздо легче, чем гармония и мелодия. В. И. Петрушин рассматривает понятие музыкально-ритмического чувства как умение слушателя воспринимать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить в различных двигательных реакциях .
А. Н. Зимина в своей книге «Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста» считает, что в системе музыкального воспитания важна музыкально-ритмическая деятельность .
А. А. Мазель и В. А. Цуккерман дают понятие ритма в узком его значении как временную закономерность, являющуюся организацией звуков по их длительности. То есть музыкальный ритм приравнивается к ритмическому рисунку .
Лишь упорядоченные во времени музыкальные звуки приобретают смысл. Музыка есть выражение некоторого содержания, в наиболее прямом и непосредственном смысле - эмоционального содержания. Ритм является одним из средств выразительности музыки. Следовательно, музыкальный ритм всегда является выражением некоторого эмоционального содержания.
Таким образом, опираясь на определения ритмического чувства Б. М. Теплова, В. И. Петрушина мы можем сделать вывод, что в основе ритмического чувства лежит эмоциональное переживание музыки, оно имеет моторно-двигательную природу.
«Элементарное музицирование - форма коллективной синкретической устной музыкально-творческой деятельности, - это опыт движения и речи, опыт слушателя, композитора, исполнителя и актера, опыт общения и непосредственного переживания, творчества и фантазирования, самовыражения и спонтанности, опыт переживания музыки, как радости и удовольствия» .
В переводе с немецкого языка, музицирование означает заниматься музыкой. Понятие «музицирование» очень многогранно и имеет свою историю. Т.Э. Тютюнникова выделяет несколько основных типов музицирования:
- - «музицирование по моделям устной и письменной традиции;
- - репродуктивное и творческое музицирование» .
Т. Э. Тютюнникова отмечает, что в истории музицирования всегда переплетались две традиции - любительская, общедоступная и профессиональная, тесно связанная с талантом и мастерством отдельных индивидуумов.
Понятие «элементарное музицирование» было введено К. Орфом. Термин «элементарный» не значит простой и примитивный, К. Орф дает ему такое объяснение: (с лат.) «относящийся к элементам, к основам вещества, первозданный, изначальный». «Элементарная музыка - это не музыка сама по себе: она связана с движением, танцем и словом; ее нужно самому создавать, в нее нужно включаться не как слушателю, а как ее участнику. Она не знает крупных форм архитектоники; она связана с небольшими хороводными формами и с простым видом рондо, каждый способен ее изучить и пережить; она близка детям» .
Определяющими идеями музыкально-воспитательной концепции К. Орфа являются: «синтетическое использование звучащего слова, пения, жеста, танцевально-ритмического начала и инструментальной атмосферы, характеризующей происходящее» .
Идея методической концепции К. Орфа отвечает гуманистической направленности - это высвобождение природных сил личности. Поэтому в его методике большое место отводилось детскому творчеству, что «создает атмосферу радости, формирует личность, воспитывает человечность, стимулирует развитие созидательных способностей…» .
Если говорить о музицировании на уроках музыки в школе, то можно отметить, что оно является исполнительской музыкальной деятельностью. Такая деятельность помогает ребенку ощутить природу музыкального исполнительства, почувствовать себя музыкантом, способным к восприятию, познанию музыки и ее воплощению в собственной деятельности.
Основными видами деятельности на уроках музыки являются: пение, речевое музицирование, игра на детских музыкальных инструментах, танец, импровизированное движение, озвучивание стихов и сказок, пантомима, спонтанная импровизированная театрализация.
«Элементарное музицирование - это работа со словом, музыкальными инструментами, это использование ритма, мелодий, гармонии в их простейших формах. Параллельная и одновременная деятельность по освоению этих элементарных средств на разном материале и является естественной средой рождения и развития музыки» .
В элементарном музицировании ребёнок выступает не только слушателем или исполнителем музыкальных пьес, но главным образом творцом, создателем музыки. Элементарное музицирование становится инструментом не преподавания, а учения, деятельностью самого ученика.
Таким образом, опираясь на определения К. Орфа, Т. Э. Тютюнниковой и др. элементарное музицирование - это простейшая творческая деятельность детей, связанная с движением, танцами и игрой на инструментах.
Считается, что у человека есть лишь пять способов воспринимать окружающий мир. Они знакомы каждому: зрение, обоняние, осязание, вкус, слух. На самом деле их гораздо больше, хотя все остальные бывает сложнее изучить, чтобы понять, как они работают. Это и ощущение себя в пространстве, и способность сохранять равновесие, а также чувство ритма. У кого-то они развиты лучше, у кого-то - хуже. Но с ними можно работать, и делать это можно даже с детьми самого раннего возраста.
В разных сферах под этим термином понимают разные, хоть и имеющие много общего, явления. - последовательность звуков и пауз, сменяющих друг друга с определенной частотой. Это явление сопровождает каждого человека от рождения и до самой смерти. Дыхание, сердцебиение, смена времен года и дня и ночи - всему этому присуща ритмичность, которая была закономерно перенесена и в другие сферы жизни, а наиболее ярко проявила себя именно в музыке. И случилось это очень давно.
Существует даже специальная группа инструментов - ударные, которые ответственны в первую очередь за задавание ритма всем остальным, когда речь идет об ансамбле. На протяжении истории композиторами и математиками проводилось множество экспериментов, было выстроено и разрушено много теорий музыкального ритма, и споры не утихают до сих пор. Но на чем основана способность человека воспроизвести не всегда простую последовательность звуков?
Чувство ритма
Еще не родившись на свет, малыш слышит мамино сердцебиение, разговоры. В этот момент закладывается и начинает развиваться его чувство ритма. В дальнейшем это во многом определит его жизнь, то, чем он будет заниматься, а что будет получаться не так хорошо. На это еще можно будет повлиять, но основы будут заложены именно в это время. Поэтому в этот период так важно слушать хорошую музыку, читать вслух стихи - плод все это прекрасно воспринимает.
Чувство ритма во многом определило развитие музыки на ее начальном этапе. Первыми инструментами, известными еще на заре человечества, стали ударные. Под их звуки люди танцевали, призывая дождь, умоляя богов сохранить урожай, принося дары, проводя различные ритуалы. И с развитием цивилизации это важное чувство не было утрачено. Позднее ритм в музыке развивался, приобретая более сложные формы, на него накладывались различные мелодии. Одним словом, он и сегодня не утратил своего значения.
Для чего необходимо
Танцы, музицирование, пение, чтение стихов, даже в обычной повседневной речи присутствует определенная ритмичность! Она совершенно незаменима, даже если речь идет об элементарной деятельности. Конечно, без чувства ритма можно прожить, хотя это серьезно ограничивает человека в некоторых сферах.
Например, даже имея человек просто не может воспроизводить музыку без чувства ритма. Гораздо сложнее даются языки, как родной, так и иностранные. Это может выражаться в невозможности изящно выразить свои мысли, речь будет звучать неестественно, "рвано". Также может быть ухудшена память, заметна некая неуклюжесть - одним словом, человек упускает для себя массу интересного. Поэтому пренебрегать таким важным чувством нельзя.
Как развить?
Как уже было упомянуто, чувство ритма закладывается еще внутриутробно. Поэтому первые занятия можно начинать уже на этом этапе. Будущая мама может делать специальные упражнения, играя на музыкальных инструментах, или читать вслух стихи.
Уже вскоре после рождения можно расширить набор занятий. Дети до года уже любят играть в "ладушки", хлопать, повторять за взрослыми. Есть огромное количество потешек, с помощью которых нянчили детей еще наши прабабушки, но которые остаются актуальными и сегодня. Постоянное общение родителей с ребенком, особое построение фраз в стихах, рифмы - все это способствует развитию малыша. Итак, какие существуют способы стимулировать развитие чувства ритма у ребенка? Какие их них могут применяться в разном возрасте?
Методики
Существует огромное количество самых разных способов, направленных на то, чтобы развить музыкальные способности. Некоторые из них предназначены для малышей, другие - для профессиональных артистов. Они различаются по уровням сложности и самим принципам обучения. Если постоянно выполнять эти упражнения, чувство ритма разовьется. Да, как ни странно, даже при самых скромных изначальных способностях можно достичь весьма высоких результатов, если заниматься регулярно и усердно.
Кстати, в детских садах и начальных школах даже существует специальная дисциплина - ритмика. Она помогает даже самым маленьким ощутить возможности своего тела, двигаться в такт музыке и дать выход энергии. Сочетание сразу нескольких методик дает поразительные результаты. В ходе занятий дети слушают музыку, танцуют, выполняют упражнения типа "Хлопаем в ладоши" и учатся через игру. Итак, что подойдет для самостоятельного освоения в домашних условиях?
Стихи и музыка
Для малышей отлично подходят классические треки. Слушать их можно, даже когда ребенок еще не родился. То же самое и со стихами - произведения Агнии Барто, Маршака и Чуковского легко запоминаются и знакомы хотя бы немного любой современной маме, что уж говорить о бабушках. Вплоть до 3-5 лет детям интересно как слушать, так и повторять за родителями зарифмованные строчки. При этом тренируется не только чувство ритма, но и слуховая, и ассоциативная память. Это очень полезно.
Музыка для малышей тоже может быть разной. Это могут быть песенки из знакомых мультфильмов, а порой интересно просто повторять те же самые стихи нараспев. Существуют даже специальные сборники, которые будет приятно слушать и взрослым. Дети быстро их запоминают и начинают петь сами, что также способствует интуитивному пониманию того, что такое ритм в музыке.
Игра на различных инструментах, как и пение, также помогает развитию. Детские пианино и ксилофоны можно со временем заменить на настоящие или выбрать что-то другое: флейту, барабаны, гитару и т. д. Даже если не наблюдается особого таланта в этой области, пение и игра на любительском уровне могут радовать ребенка, помогать развить его музыкальные способности - главное, не принуждать его к этому.
Хлопанье в ладоши
Еще одно прекрасное упражнение подходит для детей, достигших возраста, когда им проще сосредоточиться на занятии хотя бы на 5-10 минут. Игра "Хлопаем в ладоши" должна начинаться с простых "ладушек", потом взрослый может просить ребенка повторить отбиваемый им ритм - сначала простой, а потом все сложнее. Это научит ребенка внимательно следить за последовательностью звуков и пауз и пытаться их воспроизвести. Когда он научится хорошо повторять, можно усложнять задачу, обращать внимание на длительность пауз и интенсивность хлопков. Такое нововведение сделает игру только интереснее.
С очень сложными и длительными вариациями могут работать дети вплоть до 8-10 лет и даже старше, им это также будет полезно. В этом возрасте уже вполне можно пытаться воспроизвести ритмический рисунок любимых песен, особенно если ребенок уже учится играть на каком-либо музыкальном инструменте.
Танцы
Еще одна сфера, в которой необходимо чувствовать ритм в музыке и жизни, - это движение. Невозможно красиво и органично танцевать, если не чувствуешь аккомпанемент. Но учиться необходимо. И танцы - это прекрасный способ понять, как двигается тело, как работают его мышцы, осознать принципы, по которым строится музыка. Поэтому ограничивать детей в самовыражении таким способом не нужно. Танцы в любом их проявлении пойдут только на пользу - это развивает тело, воображение и чувство ритма. Наоборот, стоит придумывать игры на этой основе. Например, ребенку 4-6 лет можно предложить изобразить под музыку какое-нибудь животное. При этом можно хлопать и топать в такт мелодии.
Для музыкантов
Серьезно увлекающимся любителям и профессионалам, разумеется, необходимо хорошо развитое чувство ритма. Самым эффективным упражнением для них признана игра под метроном - специальный прибор, задающий темп. Постоянные длительные тренировки оттачивают мастерство, что особенно важно для ударных, бас-гитары, но и остальным исполнителям без него никуда. Особенно сложно бывает, если речь идет о каком-либо ансамбле. Людям бывает сложно подстроиться друг под друга, при этом не допустить ошибок в произведении. Для того чтобы все получилось, и проводятся совместные репетиции, на которых раз за разом музыканты повторяют отрывки, полируя малейшие шероховатости и доводя их до совершенства. А без чувства ритма это просто невозможно.
План
Введение........................... 3
I Психолого-педагогические основы развития чувства ритма и формирование
музыкальной культуры младших школьников
1.1 Развитие чувства ритма ребенка как объект исследования в литературе.5
1.2 Психологические особенности появления музыкального чувства ритма
у младших школьников......................10
1.3 Урок музыки – основная форма развития чувства ритма....... 12
1.4 Чувство ритма как условие формирования музыкальной культуры....20
II Работа по развитию чувства ритма в начальных классах
2.1 Приемы активизации ритма чувства в музыкальных ритмических движениях
2.2 Организация музыкальных ритмических игр с использованием детских
музыкальных инструментов
2.3 Анализ опыта работы по проблеме
Заключение...........................48
Библиография..........................50
Введение
Актуальность темы исследования.
На современном этапе развития общества все более ощутимым становится
противоречие между быстрым техническим прогрессом и недостаточным развитием
гуманитарной сферы. Кризис духовности, приводящий ко многим негативным
последствиям социально-политического и экономического характера, коренится в
недостатках системы образования. Все ускоряющееся развитие науки и техники,
всеобщая компьютеризация ведут к активному развитию рационально-логического
мышления в ущерб формированию музыкальной культуры. Поэтому творческое начало
индивидуально. Традиционное общественное мнение считает наукоемкие предметы
наиболее важными, первостепенными дисциплинами, необходимыми детям. При этом
музыка, рисование, хореография – то есть дисциплины эстетического цикла,
способствующие формированию музыкальной культуры, – остаются на втором плане.
Данные предметы рассматриваются как развлекательные, дополняющие основной
цикл. В то же время в раннем возрасте должно доминировать именно образное
мышление (В.И. Гарбузов), недооценка которого наносит определенный ущерб
гармоническому развитию личности.
Базовая культура человека, фундамент всех видов мышления закладывается в
младшем школьном возрасте. Именно тогда формируются основы эстетического
воспитания, так как в этот период мозг и весь организм человека наиболее
восприимчивы к новому (Г.А. Кураев, Т.Н. Маляренко, Ю.Е. Маляренко).
Эстетическое воспитание детей младшего школьного возраста стимулирует раннее
творческое развитие, гармонизует растущего человека, помогает развивать
психологические функции и личностные качества. Проблемам, связанным с
творческим развитием детей на начальном этапе обучения и воспитания в
педагогике традиционно уделяется значительное внимание. В основе
педагогических исследований развития младшего школьного возраста лежат работы
известных отечественных психологов: Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, Л.В.
Занкова, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.Н. Люблинской, С.Л. Новосело-вой,
С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и других.
В разработку проблем педагогики младшего школьного возраста внесли весомый
вклад педагоги Н.А. Ансарина, К.Д. Губерт, М.И. Кистяковская, М.М. Кольцова,
Н.М. Кононова, М.И. Лисина, М.Г. Рысс, Р.Г. Сорочек, З.В. Уварова, Н.М.
Щелованов и другие.
С точки зрения педагогической теории целостного подхода к формированию
личности (А.В. Мудрик, Л.И. Новиков, В.А. Сластенин). А с точки зрения
социологии музыкальная культура представляет собой вид творческой культуры и
изучается как жизнь музыки в обществе (Б. Асафьев, Р. Грубер, М. Коган, Л.
Коган, В. Цукерман, Г. Ермаков).
В психолого-педагогической литературе изучаются компоненты музыкальной
культуры, определяются критерии и уровни сформированности, пути развития у
индивидов различных возрастных групп. Подходы к решению проблемы предлагают:
Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.В. Горюнова, Р.И. Грубер, Т.С. Зиновьева, Е.Д.
Критская, Р.А. Тельчарова, В.Ф. Цаннкай-си, Л.В. Школяр.
Перспективность направления музыкально-педагогических исследований в сфере
музыкальной культуры требует своей дальнейшей разработки. Особенно актуальным
представляется изучение музыкальной культуры детей младшего школьного
возраста, так как с психолого-педагогических позиций этот период является
наиболее сензитивным в формировании структуры личности и ее культуры (Л.С.
Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Г. Ковалев, А.А. Люблинская).
Однако проблема целенаправленности формирования музыкальной культуры младших
школьников в единстве, развитие чувства ритма и форм работы изучена
недостаточно полно.
Новизна и убедительность современной постановки и решения проблемы
преподавания художественных дисциплин в школе, все более осознаваемая
потребность формирования музыкальной культуры учащихся младшего школьного
возраста на основе единых концептуальных подходов к музыкальным занятиям,
формам музыкального воспитания во многом предопределила выбор темы «Развитие
чувства ритма как условия формирования музыкальной культуры младших
школьников».
Цель исследования. Теоретически обосновать и практически проверить пути
развития чувства ритма как условия формирования музыкальной культуры младших
школьников.
Объект исследования. Формирование музыкальной культуры младших школьников.
Предмет исследования. Развитие чувства ритма в процессе формирования
музыкальной культуры младших школьников.
Гипотеза. Развитие чувства ритма будет являться эффективным условием
формирования музыкальной культуры младших школьников в процессе реализации его
возможностей, заключающихся:
В развитии памяти, мышления, активность, наблюдательность,
целеустремлен-ность, логику, интуицию;
В создании условий для переживания личностного благополучия;
выражения.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо
решить следующие задачи:
1. Осуществить анализ психолого-педагогической и музыкальной литературы
по изучаемой проблеме.
2. Рассмотреть содержание понятия «Чувство ритма» и определить пути его
развития применительно к процессу формирования музыкальной культуры младших
школьников.
3. Разработать и проводить процесс развития чувства ритма как условия
формирования музыкальной культуры младших школьников.
ГЛАВА 1 Психолого-педагогические основы развития чувства ритма и
формирование музыкальной культуры младших школьников
1.1 Развитие чувства ритма ребенка
как объект исследования в литературе
Ритм – один из первоисточников, первоэлементов музыки, всегда жизненно важный
для музыкального искусства. В многовековой истории европейской музыки
параллельно с развитием гармонии, мелодики и всех других элементов шло также
и развитие ритмической стороны, иногда приводившее к крутой ломке
установившихся, традиционных средств, ритма, к изменению «ритмического
мышления», эволюция ритмики побуждала теоретическую мысль описывать новые
ритмические явления, устанавливать закономерность ритма, вырабатывать
композиционные правила ритма и объяснять его сущность. Потребность в
теоретических обоснованиях явлений ритма особенно ощущалась в периоды резких
качественных сдвигов в ритмике. Один из таких периодов наступил в середине XX
века, когда радикальные изменения затронули все главные элементы музыкального
языка (6.25).
За многовековую историю музыки суждений о ритме сложилось немало. Но,
несмотря на обилие описаний, и теорий ритмики, сказанного в них недостаточно
для того, чтобы понять современное состояние ритмики, ответить на вопросы
творческой практики ритма в XX веке. Однако и по отношению к профессиональной
музыке нескольких предыдущих веков достижения науки о ритме принципиально
отличаются от достижений смежных музыкальных наук: о гармонии, полифонии,
форме. Отличие в том, что в теории гармонии, как и в теории формы на каком-то
определенном историческом этапе было создано самостоятельное классическое
учение, а в теории ритма подобного классического учения не возникло. Лишь
теория Аристоксена благодаря развитости и стройности могла бы считаться
классической в области ритма. Но она, во-первых, связана с художественной
практикой, слишком далекой от современного воспитания, во-вторых, захватывает
музыкальную ритмику в той стадии, когда она еще не отделилась от стиха и
поэтому не может служить объектом учения о собственно музыкальном ритме
Поскольку ритм в прошлом европейской профессиональной музыки не ставился
первоосновой формы и не превосходил другие элементы по организованности,
создание специального учения о ритме не могло иметь активно-действенного,
практического характера – оно не диктовалось потребностями музыкальной
практики и, наоборот, музыкальная практика не давала достаточного материала
для теоретических выводов. По этой причине, в частности, метро – ритмическая
теория Ритмана оказалась менее перспективной, чем его гармоническая
концепция, хотя этот ученый, однако энергично разрабатывал и проблемы
гармонии и проблемы ритма (19.292).
В отношении ритмической активности редкое исключение составила музыкальная
практика XX века. В творчестве одного из крупнейших композиторов этого
столетия Стравинского, ритм занял столь же важную, ведущую позицию, какую
раньше занимала гармония, изменив, таким образом, классическое соотношение
элементов в организации формы. Уже один этот факт, не говоря о многих других
значительных, но менее принципиальных фактах возросшего значения ритма в XX
веке заставляет по-новому, более высоко оценивать формообразующие возможности
ритма и рассматривать его в таком аспекте, какой был невозможен в прошлом.
Ритмические достижения музыкальной практики XX века, с одной стороны, делают
теоретическую проблему ритма актуальной для современной творческой практики с
другой – дают принципиально новый материал, позволяющий современной теории
полнее, чем раньше, судить о ритме вообще (20.667).
Понимание музыкального ритма в музыковедческой литературе весьма различно,
даже противоречиво. «Ни в одной области музыкального знания нет таких четких
и, в то же время, таких скудных сведений, как в этой», - констатировал Булич.
«Я думаю, что в музыке нет термина более неопределенного», - писал Яоу в
1942г (21.448).
Роль ритма неодинакова в различных национальных культурах, в различных
периодах и индивидуальных стилях многовековой истории музыки. Иногда ритм
оказывается на первом плане, как, например, в культурах Африки и Латинской
Америки, в других случаях его непосредственная выразительность поглощается
выразительностью чистого мелоса, как в некоторых видах русской протяжной
песни. Но при любых условиях музыка, развертывающаяся во времени, имеет ту
или иную форму ритмической организации (23.124).
В психологической природе музыкально-ритмического чувства необходимо ответить
на вопрос, какие именно временные отношения имеются в виду, когда речь идет о
чувстве ритма, иначе говоря, ответить на вопрос о том, что следует разуметь
под термином «Ритм».
Б.М. Теплов говорит: «Ритм как всеобъемлющее понятие, по-видимому,
характеризуется только одним весьма неопределенным признаком: временной или
пространственный порядок предметов, явлений, процессов. Исходя из такого
ритмического чувства» (23.233).
Стремясь установить в дальнейшем некоторые существенные для наших целей
признаки ритма, мы будем иметь в виду лишь такое понимание этого термина,
которое имеет прямое отношение к практике искусства и в частности к практике
«временных искусств». Ритм есть некоторая определенная организация процесса
во времени. Ритм, наконец, выступает как некая универсальная космическая
вечного ритма» (от книги Далькроза) (25.178).
каком-либо другом отношении раздражений. Без акцентов нет ритма. Эта мысль
неоднократно высказывалась в психологической литературе, и не раз давались
экспериментальные доказательства ее (13.399).
последовательности, протекающей при специфических временных отношениях».
Коффка: «Чем отличается впечатление ритмичности от впечатления простого
правильного чередования». Не объединением раздражений в группы, так как это
может быть и при простой правильности без ритма». «Ритм характеризуется тем,
что появляются акценты. Иначе говоря, акцент создает ритм» (15.150).
Противоположную терминологию принимают в своем учебнике Киселев и
Кулаковский. По их определениям «. периодичность акцентов (ударений)
называется метром или размером», «. соотношение звуков музыкального
построения по длительности и по силе (динамика, акцентировка) составляет
метроритм данного музыкального построения». Поэтому, говоря о ритме, мы
всегда будем иметь в виду метроритм (по терминологии Киселева и Кулаковского)
или ритмику в широком смысле (по терминологии Курта) (10.440).
Чувство ритма в основе своей имеет моторную природу. Об этом с несомненностью
говорят все наиболее фундаментальные экспериментально-психологические
исследования, посвященные чувству ритма, даже и принадлежащие тем авторам,
которые в своих теоретических высказываниях были прямыми противниками
моторных теорий ритмического чувства (Мейман, Коффка и др.) (11.205).
Трое испытуемых аккомпанировали ритмическим группировкам мышечными
сокращениями диафрагм грудной клетки, и подавить эти сокращения было очень
трудно. Легкие, зачаточные сокращения чувствовались у корня языка и в
гортани. Большинство лиц не сознавало своих мышечных движений, пока их
внимание не обращалось на них, а один из испытуемых так никогда и не осознал
у себя ритмических сокращений век. Но когда его попросили удержаться от каких
бы то ни было мышечных движений, он сильно затруднялся удерживать ритмические
группировки. Болтон пришел к выводу, что эти движения или мышечные
сокращения, являются не просто результатом, а условием ритмического
переживания (5.75).
Этот вывод получил дальнейшее подкрепление в исследовании Мак-Даугола.
Большой заслугой Мак-Даугола является то, что он резко подчеркнул активный,
действенный характер всякого ритмического переживания. «Ритм ни в коем случае
не есть только факт восприятия; он по самому существу своему заключает в себе
активную установку со стороны воспринимающего субъекта». «Ритм всегда
продуцируется». «Безпульсирующих телесных изменений восприя-тия ритмической
серии звуков будет совершенно абстрактным пониманием их длительностей и
интенсивностей». Мак-Даугал стремился разработать моторную теорию ритма.
Совершенно далек от этого намерения был Коффка. Тем большего внимания
заслуживают те факты, говорящие о важнейшей роли моторных моментов в
ритмическом переживании (14.30).
Коффка работал не с акустическими, а с оптическими ритмами. Первый вывод,
полученный Коффкой. «Теперь – пишет Коффка – мы должны спросить, что не есть
этот акцент? Есть ли это более сильный звук, более яркий свет, более резкое
движение». В показанных испытуемых встречаются нередко ответы, говорящие о
том, что они воспринимают акценты как более интенсивные раздражения. Однако к
этому не сводится «переживание акцента». «Акцент, - пишет Коффка, - есть
выражение того, что испытуемые в большом согласии друг с другом называют
активностью. Это особая активность – необязательно связанная с волей – и есть
то, что должно присоединиться к группообразованию, чтобы появилось
полноценное переживание ритма». «Конечно, - прибавляет Коффка, - слово
«активность» не дает никакого окончательного объяснения. Он говорит лишь о
том, что речь идет о психических функциях, при которых субъект особенным
образом переживает чувство деятельности». Таким образом, в переживании ритма
всегда имеет место колебание активности между высокой степенью ее (акцент) и
нулевой точкой (пауза).
Еще Мейман, - кстати сказать, противник всяких моторный теорий ритма, -
вынужден был в своем исследовании придти к заключению, что чрезвычайная
тонкость в установлении соотношений длительностей, которую обнаруживает
всякий хороший музыкант-исполнитель, должна объясниться. наличием в
распоряжении музыканта-исполнителя некоторых вспомогательных средств, главным
из которых он считал «ритмические движения» или «ритмидирование движений».
Подробное описание той роли, которую играют движения и двигательные
представления в оценке «музыкального времени», дал Сишор. Эти страницы
являются, может быть, наиболее ценными во всей его книге о психологии
музыкального таланта. «Восприятие музыкального времени, - пишет он, - обычно
имеет моторную природу. Это означает, когда мы слышим первый временной
промежуток, мы отвечаем на это, проецируя самих себя в слышимое с помощью
некоторого действительного или воображаемого действия, а когда наступает
следующий промежуток, мы или повторяем те же самые действительные или
воображаемые движения или не сравниваем те, которые были произведены при
первом промежутке, с производимыми теперь.
Активная, двигательная природа музыкально-ритмического чувства был прекрасно
понят Жак Далькрозом и в этом, конечно, главная причина тех замечательных
успехов в отношении воспитания чувства ритма, которых ему удалось достигнуть.
Нельзя не согласиться полностью с такими положениями его: «Всякий ритм есть
движение». «В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело».
«Без телесных ощущений ритма. не может быть воспринят ритм музыкальный»
Имея в виду те трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое
скептически оценивать даже перспективные и потенциальные возможности этого
Гользенвейзер: «Этого (развития музыкально-ритмического чувства) так же
трудно добиться, как, скажем, добиться, чтобы у человека был длинный нос. В
моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались
и делались ритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это
достигалось огромным трудом.».
В музыкальной педагогике очень распространено убеждение о том, что чувство
отношении проводят различие между музыкальным слухом и чувством ритма,
считая, что последнее развивается гораздо труднее, чем музыкальный слух.
Экспериментально-психологическая литература не дает оснований для этого
утверждения. По вопросу о развитии музыкально-этнического чувства мы не
располагаем прямым экспериментальным материалом; что же касается музыкального
ритма, то экспериментальные данные не дают никаких поводов сомневаться в
воспитуемости ритмического чувства. Таким образом, ссылки на «психологический
опыты» для доказательства того, что развитие музыкально-ритмического чувства
«чрезвычайно ограничено в своих пределах», являются совершенно
необоснованными.
1.2 Психологические особенности проявления музыкального
чувства ритма у младших школьников
В музыкальной практике под чувством ритма разумеется обычно способ-ность,
лежащая в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с
восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений в музыке.
Для того чтобы отграничить чувство ритма от музыкального слуха, такого
определения, пожалуй, достаточно; восприятия и воспроизведения звуко-высотных
отношений отходят в область музыкального слуха, восприятие и воспроизведение
временных отношений относят к чувству ритма. Но если поставить себе целью
разобраться в психологической природе музыкально- ритмического чувства,
довольствоваться этим определением уже нельзя. Необходимо, хотя бы в общей
форме, ответить на вопрос, какие именно временные отношения имеются в виду,
когда речь идет о чувстве ритма, иначе говоря, ответить на вопрос о том, что
следует разуметь под термином «ритм».
Слово «ритм» имеет очень широкое распространение и применяется по отношению к
самым разнообразным случаям. Говорят о стихотворном ритме, о ритме прозы, о
ритме спектакля; мало того, говорят о ритме сердца, дыхания и других
органических процессов; говорят даже о ритме по отношению к смене времен
года, дня и ночи.
Чаще всего понятие ритма связывается с особенностями чередования явлений во
времени, но говорят и о «пространственном ритме». Ритм, как всеобъемлющее
понятие, по-видимому, характеризуется только одним весьма неопределенным
признаком: временной или пространственный порядок предметов, явлений,
процессов. Исходя из такого мало содержательного понятия, едва ли можно
придти к психологическому анализу ритмического чувства.
Ритм есть некоторая определенная организация процесса во времени. Но, акая же
1) ритмическим мы не назовем непрерывное движение или изменение,
протекающее совершенно равномерно, как струя вытекающей жидкости;
2) мы не назовем ритмическим и прерывистый ряд, состоящий из
совершенно одинаковых раздражений, разделенных одинаковыми промежутками
времени. Равномерно падающие капли воды еще не образуют ритма. Стук метронома
сам по себе еще не является ритмичным.
Ритмическое движение может включать периодическое повторение, однако
периодическое повторение само по себе еще не создает ритма. Ритм предполагает
в качестве необходимого условия другую группировку следующих друг за другом
раздражений, некоторое расчленение временного ряда. О ритме можно начать
говорить только тогда, когда ряд равномерно следующих друг за другом
раздражений расчленяется на определенные группы, причем группы эти могут быть
одинаковыми или неодинаковыми.
Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм.
Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма
вообще является наличие акцентов, т.е. более сильных или выделяющихся в
каком-либо другом отношении раздражений. Без акцентов нет ритма.
Эта мысль неоднократно высказывалась в психологической литературе, и не раз
давались экспериментальные доказательства ее.
Вот примеры формулировок тех результатов, к которым приходили авторы
исследований, посвященных психологии ритма. Мак-Даугал: «Элементарным
условием феномена ритма является периодическая акцентуация в слуховой
последовательности, протекающей при специфических временных отношениях.
Таким образом, мы приходим к определению ритма, как закономерного расчленения
временной последовательности раздражений на группы, объединяемые вокруг
выделяющихся в том и другом отношении раздражений, т.е. акцентов. Возможно,
что для целей музыкально-теоретического анализа такое разделение понятий
целесообразно, но в психологическом анализе его провести нельзя. Поэтому,
говоря о ритме, мы всегда будем иметь ввиду метроритм (по терминологии
Киселева и Кулаковского) или ритмику в широком смысле (по терминологии
Известно, что субъективная акцентировка может возникать и при восприятии
последовательности объективно совершенных одинаковых раздражений; происходит
это в тех случаях, когда такая последовательность «воспринимается
ритмически». Слушая стук метронома, большинство людей совершенно
непроизвольно воспринимает его как последовательность двух- или трехдольных
тактов, как раз-два, раз-два и т.д. или раз-два-три, раз-два-три и т.д., т.е.
расчленяет последовательность одинаковых звуков на группы, выделяя отдельные
звуки как более громкие, акцентируя их. Экспериментальные исследования
показывают, что, как только произошло такого рода «субъективное
ритмизирование» возникает совершенно своеобразное «переживание ритма». Это
явление имеет место, если скорость ударов метронома не выходит за
определенные пределы, если она не слишком мала и не слишком велика.
Но фактически дело обстоит так, что в период первоначального развития чувства
ритма, т.е. в период, оказывающий иногда решающее влияние на всю «ритмическую
будущность» ученика, последний имеет дело почти исключительно с медленными
В музыкальной педагогике очень распространено убеждение в том, что чувство
ритма мало поддается воспитанию. Большинство педагогов склонно в этом
отношении проводить различие между музыкальным слухом и чувством ритма,
считая, что последнее развивается гораздо труднее, чем музыкальный слух. Это
широко распространенное мнение нашло отражение в книге Баренбойма, где
написано «В то время, как развитие чувства музыкального ритма, как показали и
психологические опыты, и педагогическая практика, чрезвычайно ограничено в
своих пределах, музыкальный слух поддается почти безграничному
совершенствованию».
Экспериментально-психологическая литература не дает оснований для такого
утверждения. По вопросу о развитии музыкально-ритмического чувства мы не
располагаем прямым экспериментальным материалом: что же касается
внемузыкального ритма, то экспериментальные данные не дают никаких поводов
сомневаться в воспитуемости ритмического чувства. Таким образом, ссылка на
«психологические опыты для доказательства того, что развитие музыкально-
ритмического чувства» чрезвычайно ограничено в своих пределах, являются
совершенно необоснованными.
Широкое распространение среди педагогов пессимистического взгляда на
возможность воспитания музыкально-ритмического чувства, несомненно, имеет
какое-то основание. Очевидно, искать его надо в особенностях тех педагогичес-
ких приемов, которые обычно применяются для ритмического воспитания
музыканта. Положение: «развитие чувства ритма ограничено в своих пределах»
надо заменить другим: «развитие чувства ритма для современной музыкальной
педагогики представляет исключительно трудную задачу». Наша цель – дать
психологическое объяснение некоторым из причин, лежащим в основе этих
педагогических трудностей.
Центральный вопрос, как мне кажется, заключается в соотношении между
непосредственным переживанием ритма и применением тех или других
«опосредствующих» приемов, важнейшим из которых является арифметический
расчет, лежащий в основе нотной записи ритма.
Воспринять и воспроизвести музыкальный ритм можно только на основе чувства
ритма, т.е. на основе эмоционального критерия, опирающегося на моторику.
Арифметический расчет, как и другие опосредствующие приемы, может играть при
этом лишь вспомогательную роль. Он нужен и полезен, поскольку способствует
проявлению чувства ритма, он бесполезен, а педагогически даже и вреден,
поскольку выступает в качестве замены музыкально ритмического чувства. В
предыдущем изложении приводились уже некоторые факты и соображения, говорящие
о том, то без помощи ритмического чувства на основе только «расчета» нельзя
решить музыкально-ритмических задач. Эксперименты Меймана показали, что
опытные пианисты в условиях, когда они не могут опираться на чувство
музыкального ритма, совершенно неудовлетворительно решают такие элементарные
задачи, как воспроизведение интервалов вдвое, втрое и вчетверо короче
заданного. Но ведь это простейшая ритмическая задача, без которой не может
обойтись никакое исполнение музыки. И оказывается, что даже ее нельзя хорошо
решить на основе арифметического расчета. Далее, я указывал на то, что вопрос
ритмического совершенства исполнения с количественной точки зрения есть
вопрос об исполнении с точностью до сотых и тысячных долей секунды. Но такая
точность никак не может быть достигнута путем арифметического расчета или
каким-нибудь другим интеллектуальным путем.
Основания для интеллектуального решения музыкально-ритмической задачи
арифметические соотношения длительностей отдельных нот: все четверти равны
друг другу, восьмая вдвое короче четверти, шестнадцатая вдвое короче другой и
т.д. Как мы знаем, устанавливать такие соотношения без помощи чувства
музыкального ритма можно только очень приблизительно, что для художествен-
ного исполнения не имеет никакой цены. Во-вторых, указания, предлагающие
нарушить обозначенные арифметические соотношения, форматы, ускорения,
замедления и т.д. Эти указания в их понятийном выражении настолько общи, что
не могут быть ключом к решению задачи. Замедление может иметь самые разные
степени и может быть осуществлено тысячью различных способов. Надпись
«ritrdando» («замедляя») является типичным примером опосредствующе-го приема
в области музыкального ритма. Какой музыкант усомнится в ценности и нужности
таких надписей? И в то же время, великий музыкант должен согласиться с тем,
что они не могут служить единственной опорой при подлинно ритмичном
исполнении. Можно точно выполнить указания такой надписи, т.е. сделать
замедление и сделать его именно там, где указано, и все же исполнение будет с
ритмической стороны безобразным. Это указание является ценнейшим
вспомогательным средством, но оно еще не решает ритмической задачи. Оно
только показывает, в каком направлении надо искать решения. Само же решение
может быть осуществлено только на основе подлинного чувства ритма.
Зачем нужен такого рода дирижерский счет? Потребность в нем вызывается
моторной природой ритмического чувства. Одной исполнительской моторики не
всегда достаточно, чтобы вести ритмическую линию; на помощь ей и приходит
счетная моторика. Потребность в «дирижерском счете» может иметь место и в
процессе самого исполнения. Как справедливо замечает Шапов, «неритмичность
исполнения может зависеть как от неумения ясно представить себе ритмический
рисунок, так и от неумения подчинить сознанию и нужным образом
скоординировать движения частей руки». Такой ученик, - а почти всякий ученик
иногда оказывается «таким», - чтобы твердо вести ритмическую линию, должен
неизбежно прибегнуть к «самодирижированию», найти себе какую-нибудь моторную
опору, отмечающую ритмические вехи движения, по которой могла бы равняться
его исполнительская моторика.
Конечно, такое внешнее дирижирование постепенно должно заменяться внутренним,
той внутренней пульсацией. Мало окрепшее же чувство ритма нуждается во
внешней двигательной опоре. Такую опору и дает «дирижерский счет». Таким
образом, тот же с внешней стороны счет может быть психологически совершенно
различным, выполнять совсем разные функции. «Дирижерский счет» - опора для
чувства ритма. Без применения его в том или другом виде едва ли возможно
вести успешную работу по воспитанию музыкально-ритмического чувства.
«Арифметический счет» - замена ритмическо-го критерия другим. Применение его,
как правило, является вредным для ритмического развития. «Дирижерский счет»
помогает воспроизвести музыкаль-ный ритм, который ученик так или иначе
«знает», «представляет», «чувствует».
Ученик, не имеющий предваряющих звуковысотных представлений, по крайней мере,
в результате своего исполнения услышит нужное звуковысотное движение. Но
ученик, не имеющий предваряющего чувства ритма, и в результате своего
исполнения не может услышать никакого ритма. Наоборот, он будет слышать нечто
совершенно чуждое ритму и притом, вполне возможно, принимать именно это за
подлинный музыкальный ритм.
Одного этого обстоятельства было бы достаточно, чтобы понять, почему задача
развития музыкально-ритмического чувства представляет такие большие
педагогические трудности и почему могла создаться легенда о невоспитуемости
ритмического чувства.
Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно)
переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального
ритма и точно воспроизводить последний. В раннем возрасте музыкально-
ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки совершенно
более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех
проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением
временного хода музыкального движения.
Ритм и моторика. Чувство ритма в основе своей имеет моторную природу. Об
этом с несомненностью говорят все наиболее фундаментальные
экспериментально-психологические исследования, посвященные чувству ритма, даже
прямыми противниками моторных теорий ритмического чувства. Резюмируя все
привезенные материалы, мы можем сказать следующее:
1) Восприятие ритма обычно включает те или другие двигательные реакции.
Это могут быть видимые движения головы, руки, ноги или качание всем телом,
или, наиболее часто, не проявляющиеся вовне «зачаточные» движения:
лежащих мышц грудной клетки и брюшной полости. По данным Мак-Даугола, имеет
место также одновременная стимуляция мышц антагонистов, вызывающая смену фаз
напряжения и расслабления, без видимого изменения пространственного положения
органа, можно думать, что эти последние процессы субъективно переживаются как
та внутренняя пульсация, о которой говорили, например, испытуемые Коффки.
Восприятие ритма никогда не бывает только слуховым; оно всегда является
процессом слухо-двигательным.
2) Большинство людей не сознает этих двигательных реакций, пока внимание
не будет специально обращено на них. Попытки подавить моторные реакции или
приводят к возникновению таких же реакций в других органах, или влекут за
собой прекращение ритмического переживания.
3) Переживание ритма по самому существу своему активно. Нельзя просто
«слышать ритм». Слушать только тогда переживает ритм, когда он его
«сопроизводит», «соделывает».
4) Все сказанное особенно проявляется по отношению к восприятию
ритмического акцента. С психологической стороны ритмический акцент выражается
в своеобразном переживании активности, «чувства деятельности», чего-то
«энергического», «напряженного», своего рода «внутреннего толчка», причем
переживание это связано с более сильными двигательными реакциями.
Исходя из этих положений можно сказать, что музыкально-ритмическое чувство
должно, прежде всего, проявляться в том, что восприятие музыки совершенно
непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями,
более или менее точно передающими временной ход музыкального движения, или,
говоря другими словами, что восприятие музыки имеет активный, слухо-моторный
характер. Нигде, может быть, нельзя так наглядно показать «активную» природу
ритмического акцента как на примере восприятия синкопического ритма. В основе
характерного впечатления синкопы лежит интерференция, столкновение двух
акцентов: одного, падающего на сильную долю такта, и другого, падающего на
слабую долю. Первый является «внутренним», которому не соответствует никакой
объективный акцент: при синкопе на сильную долю такта приходится или слабое,
не акцентированное звучание или отсутствие звучания. Второй является
«объективным акцентом». Впечатление синкопы возникает только при наличии двух
1) если предшествующее ритмическое движение вынуждает слушателя делать
внутренний акцент на сильной доле такта;
2) объективный акцент на слабой доле такта будет не просто «более сильным
звуком», а подлинным ритмическим акцентом, вызывающим у слушателя «внутренний
Столкновение этих двух «внутренних толчков» - одного, вызываемого
объективными особенностями предшествующего ритмического движения, и другого,
вызываемого объективными особенностями ритмического движения внутри данного
такта, - и создает переживание синкопы. Если же не будет налицо двух
«внутренних акцентов», слушатель воспримет не синкопу, а «сдвиг тактовой
черты» или просто нечто ритмически неоформленное.
Конечно, было бы ошибочным сводить чувство ритма к двигательным реакциям.
Движения, как таковые, не образуют еще ритмического переживания. Печь идет
лишь о том, что двигательные мотивы являются органическим компонентом
восприятия ритма, а не внешним по отношению к последнему явлениями, лишь
«сопутствующими» ему в отдельных случаях.
Восприятие ритма с психологической стороны представляет особенный интерес
именно потому, что в нем с чрезвычайной яркостью обнаруживается, во-первых,
что восприятие не «чистодуховный процесс» и, во-вторых, что оно есть процесс
активно-действенный. Восприятие музыки нередко понимается как наиболее яркий
пример «чистого восприятия». Но музыка без ритма не существует: всякое
полноценное восприятие музыки есть ритмическое восприятие. Следовательно,
всякое полноценное восприятие музыки есть активный процесс, предполагающий не
просто слушание, но и «соделывание»; причем, это «соделывание» не является
чисто психологическим актом, а включает весьма разнообразные «теменные»
явления, прежде всего, движения. Вследствие этого восприятия музыки никогда
не является только слуховым процессом, оно всегда слуходвигательный процесс.
Чувство музыкального ритма. Музыка есть выражение некоторого содержания в
наиболее прямом и непосредственном смысле – эмоционального содержания. Ритм –
одно из выразительных средств музыки. Следовательно, музыкальный ритм всегда
является выражением некоторого эмоционального содержания.
Аналогичные положения можно было бы высказать про любые другие выразительные
средства музыки: про мелодию, гармонию и т.д. Своеобразие ритма, однако,
заключается в том, что он не только выразительное средство музыки. Ритм
является выразительным средством и других искусств. Мало того, ритм
встречается и вне искусства, являясь, следовательно, не только художественной
выступает понятие «ритмического чувства вообще». Наряду с задачей воспитания
«музыкально-ритмического чувства» возникает задача воспитания «чувства ритма
вообще» и не может не стать вопрос о том, в каком отношении друг к другу
находятся эти задачи.
Проблема воспитания музыкально-ритмического чувства тем самым усложняется.
Возникает соблазн выделить ритмический момент из музыкальной ткани и
добиваться адекватного восприятия и воспроизведения его, как такового, вне
музыки, а когда эта задача будет решена, присоединить к ритму музыку,
заполнить музыкально-ритмические формулы. В более широкой постановке это
значит: задачу воспитания музыкально-ритмического чувства свести к задаче
воспитать «чувство ритма вообще» и применить результаты этого воспитания к
музыке. Проблема ритма в музыкальном исполнении – это, если переводить ее в
числовое выражение, проблема сотых и тысячных долей секунды. Можно сказать
еще острее: отклонения от истины на сотую долю секунды часто бывают гораздо
более тяжелыми нарушениями ритма, чем отклонения на целые секунды. В
ритмической стороне музыкального исполнения особенно ярко сказывается тот
издавна известный факт, что искусство не терпит ничего приблизительного, и
что вопрос художественного совершенства – это вопрос того «чуть-чуть», о
котором не раз говорили великие мастера искусства.
Что является критерием при решении музыкально-ритмических задач? Прежде
всего, чувство музыкального ритма, т.е. критерий эмоциональный. Ритм в музыке
является выражением эмоционального содержания. Данное ритмическое движение
отличается от всякого другого тем, что оно и только оно имеет «вот такую-то»
совершенно определенную выразительность. Всякое другое ритмичес-кое движение,
отличающееся хотя бы на ничтожные доли секунды, будет «совсем другим»,
качественно отличным, потому что оно уже не имеет этой выразительности. Вот в
чем заключается то «совершенно исключительное вспомогательное средство для
оценки времени», которым владеет музыкант.
Нельзя, следовательно, думать, что музыкально-ритмическая задача – это задача
на установление временных соотношений, или задача на «ритм вообще», лишь
усложненная наличием музыки. С психологической стороны эти задачи качественно
различные, они решаются на основе различных критериев. Музыкально-ритмическое
чувство характеризуется, как способность активно переживать (отражать в
движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную
выразительность временного хода музыкального движения.
Если человек обладает музыкально-ритмическим чувством, то для него
музыкально-ритмическая задача всегда будет легче формально равно трудной
задаче на внемузыкальный ритм.
1.3 Урок музыки – основная форма развития чувства ритма
Одна из основных музыкальных задач преподавателей пения в школе - развитие
ритмических способностей ребенка.
Ребенок, начиная с первого года своей жизни, встречается с многочисленными
формами ритмических действий, и сам принимает участие в них. Он играет,
прыгает, танцует, связывает игровые движения с декламацией стихов, пением
песен. Во всем этом ребенок проявляет свои ритмические склонности и развивает
ритмические способности. Играющий ребенок бессознательно использует основные
ритмические величины (четверти, восьмые). Педагог музыки может хорошо
использовать ритмичность детей и построить на этой основе уже сознательную
музыкальную работу. Во время занятий по развитию у детей чувства ритма никоим
образом нельзя создавать для них больших трудностей. Следует помнить, что
было легко для ребенка в процессе игры, то и позднее на занятиях не будет для
него трудным. Мы должны стремиться к тому, чтобы наши ученики выполняли
ритмические задания охотно, и образность восприятия ритма в играх сохранилась
бы и при обучении.
Занятия надо начинать на основе того музыкального репертуара, который дети
знают, с декламации и народных детских песен. Вначале мы закрепляем понятие
об основных ритмических величинах: о четверти, восьмой, половине. Постепенно
продвигаясь вперед, связываем ощущение этих длительностей с их названием и
изображением, т.е. с нотами.
При ознакомлении детей с новым ритмическим материалом важно использовать
наглядность, понятную ребенку. Объяснение должно быть простым, ясным, чтобы
весь коллектив мог овладеть новыми знаниями. В песенном репертуаре и
специальных упражнениях надо избегать таких ритмических трудностей, которые
не были достаточно подготовлены. Развитие ритмического чувства способствует
заинтересованности детей, успешное выполнение заданий. Опора учителя только
на лучших учащихся может вызвать торможение в музыкальном развитии класса.
Для развития чувства метра (равного биения) можно использовать всякое
равномерное движение: хождение под песню, под инструментальную музыку,
подражательные движения, которые ребенок делает во время игры («кошение»,
«кование» и др.). Выбрав известную детскую песню, которую ученики поют хором,
мы выделяем 6 – 8 детей, которые. Составляя маленький круг, равномерно
движутся под музыку. В течение урока маленькая группа меняется. Педагог
показывает начало движения и помогает сохранению правильного шага, т.е.
равномерного ритма. В процессе исполнения инструментальных произведений
учитель подводит детей к пониманию темпа, к ощущению ударений. Ученики обычно
хорошо ощущают акценты и отмечают их более сильным движением.
Дети с большой радостью выполняют ритмические задания, связанные с несложными
инструментальными произведениями. Например, одна группа выполняет ритмический
рисунок верхнего, другая – нижнего. В качестве такого музыкального репертуара
могут быть использованы многие пьесы и сборники «Детям Беллы Бартока».
Естественно, что ритмическая игра может занимать не более 5 – 10 минут, но на
следующих уроках песни и пьесы, связанные с ритмическими заданиями,
повторяются. При помощи таких простых игровых приемов постепенно подводим
детей к более сложным явлениям ритма.
В некоторых песнях и инструментальных пьесах моторного игрового характера
ритм воспринимается ребенком ярче, чем мелодия или гармония. Музык такого
характера дает возможность ребенку двигаться самым разным образом –
танцевать, прыгать и т.д. Для сознания нового ритмического материала, как мы
неоднократно убеждались, огромную роль играет движение ребенка. И, напротив,
обучение ритмическим величинам только путем абстрактных объяснений наносит
ущерб музыкальному развитию детей. Одной из важнейших задач музыкального
воспитания является развитие у детей внутреннего слуха. Эта работа начинается
не только тогда, когда ученики уже знают ритмические величины, их названия,
нотные знаки, а гораздо раньше. Обычно мы выбираем известные простые мелодии.
Ученики поют несколько раз один из музыкальных примеров, двигаясь в маленьких
кружках или делая равномерные движения. Когда это задание выполняется хорошо,
предлагаем детям прохлопать ритм исполняемой мелодии. Затем, обращая внимание
только на ритм, продолжая «безмолвное пение» (учитель может аккомпанировать
на инструменте, а учащиеся не поют, а только выполняют ритм).
Осознание ритмических величин – эта работа может начинаться тогда, когда мы
уже убедимся, что ученики хорошо различают длительности – четверти и восьмые.
Кроме «безмолвного пения», хорошо использовать музыкальные загадки. Учащиеся
прохлопывают или отстукивают ритмические фразы:
После этого учитель выполняет сам один из ритмов, приведенных выше песен, а
ученики, мысленно пропевая мелодию, должны догадаться, какой пример он
исполнил. Можно сделать и наоборот, педагог называет известные детям слова
песни, а они, мысленно напевая, прохлопывают ритм.
Длительность четверть мы даем детям в изображении () и в обозначении
слогом «та». Наименование «та» полезно потому, что в дальнейшем мы проводим
упражнения в различных ритмических соотношениях, и дети выполняют их, называя
эти слоги, условно обозначаемые нами как «ритмическое слово». Ученики скоро
привыкают к тому, что у каждой длительности есть два наименования:
«ритмическое слово» («та») и «настоящее имя» (четверть). Учащиеся еще не
знают дробей, и мы спокойно можем пользоваться словом «та», обозначающим
четверть.
Следующие наши задачи – дать понятие четверти в ее соотношении с другими
длительностями.
Длительность восьмая также уже встречалась в песнях, усвоенных по слуху.
Ученики выполняли ритмические комбинации четвертей с восьмыми еще без
введения их «имен». Когда мы подводим детей к осознанию величины восьмая и
вводим ее обозначение в запись, мы одновременно даем ее и в обозначении
«ритмическим словом» - «ти-ти» (). Таким образом, дети называют
длительности «настоящим именем» (восьмые) и «ритмическим словом» («ти-ти»).
Вначале новая длительность восьмая появляется в музыкальном материале только
как пара, соответствующая одной четверти: «ти-ти» = «та» (=).
Ученики познакомились с основными ритмами народных детских песен и достаточно
упражнялись в их воспроизведении, начинаем работать над другими ритмическими
заданиями в 4–8 тактов. В брошюре « 333 упражнения для чтения» композитора
З. Коган можно найти замечательный материал.
Для ощущения и осознания четвертной паузы также используем известные песни.
Естественно, что осознание паузы только в пении недостаточно, следует
ритмическую фигуру с паузой прохлопать. В качестве примера берем самую
известную песню:
1) Ученики много раз поют эту мелодию и одновременно прохлопывают
длительности, шагают четвертями или делают другие равномерные движения.
2) После вопросов учителя дети устанавливают, что они шагали четвертями,
а на четвертом шаге они не пели.
3) Ученики еще раз поют эту мелодию, но теперь во время паузы вместо шага
они немного склоняются вперед (безмолвное движение). Если ритм выполняли не
шагом, а хлопками, то во время паузы ученики хлопают «безмолвно».
4) Объясним ученикам, что «тихое» движение продолжалось во время одного
шага (или хлопка) и обозначало паузу, равную четверти (= «та»).
Желательно, чтобы во время занятий на доске было изображение длительностей и
пауз. Когда ученики произносят под музыку ритмические слова, они могут
сказать и слово «пауза», но позже это не нужно, во время паузы они будут
слушать тишину. Добиваясь, чтобы ученики сознательно овладевали материалом,
нельзя забывать, что на этой ступени подражание имеет очень важную роль, что
нельзя требовать от каждого ученика целиком сознательной работы. интересным
приемом является использование вопросов-ответов: педагог задает «ритмический
вопрос», ученики коллективно ищут «ритмический ответ» (позже можно и
наоборот). Ученики под руководством педагога исправляют свои ритмические
импровизации. Первую и вторую часть ритмического ряда (вопрос-ответ) хорошо
давать на инструментах различного тембра.
Объяснение последующих длительностей и соответствующих им пауз проводится
аналогичным путем. Педагог выбирает популярные песни, где встречаются новые
длительности или паузы, и дети осваивают их с помощью движения прохлопывания,
пропевая вслух, «про себя» и т.д.
Таким образом, можно сделать следующие выводы об основных путях развития
ритмического чувства:
1) Исходным пунктом должны быть собственная ритмическая деятельность
детей (игровые песни, ритмические движения и т.д., которым дети учились).
2) Элементы сознательности вводим в музыкальную деятельность детей очень
постепенно, сохраняя элемент игры.
1.4 Чувство ритма как условие формирования музыкальной культуры
Музыкальная культура. Если исходить из того, что культура – это совокупность
понятно, что музыкальная культура – это, с одной стороны, часть общей
культуры, с другой – показатель уровня этой общей культуры.
Мы говорим о музыкальной культуре того или иного общества, независимо от
степени его цивилизованности. Собственную музыкальную культуру имеют
народности, и даже племена, очень далекие от общего стиля жизни современного
мира. Если у них есть песни и танцы, пусть даже самые примитивные музыкальные
инструменты – все это вместе и будет их музыкальной культурой.
Музыкальная культура – это такой же тонкий организм, как, например,
экономика. В ней все взаимосвязано. Если расстраивается одно из ее звеньев, -
«болеет» вся культура. Так, например, если в городе есть филармония,
исполнитель, слушатели, но нет афиши – концертная жизнь придет в упадок.
Программа формирования музыкальной культуры младших школьников направлена на
активизацию и развитие духовных сил ребенка при постижении или богатейшего
опыта музыкального искусства. Методические позиции и принципы, изложенные в
статье, подкрепляются конкретными примерами работы с детьми. Процесс
обновления стратегии и тактики музыкального воспитания направлен на
активизацию и развитие духовных сил ребенка, постигающего богатейший опыт
музыкального искусства. В связи с этим в предлагаемой нами программе главным
критерием развития музыкальной культуры школьников выдвигается не точность
познания, а глубина проникновения в музыку, содержанием которой является
«выразительное и говорящее бытие» в единстве образов мира и звука.
Процесс формирования музыкальной культуры младших школьников можно
охарактеризовать как процесс возникновения, углубления и выражения в музыке
личностно значимого для ребенка жизненного смысла. Этот смысл определен нами
как магистральный путь постижения музыки и жизни в их единстве. Этот путь
позволяет также объединить разнообразие подходов в классных и внеклассных
формах музыкального воспитания детей на единой концептуальной основе. Поэтому
теоретическим основанием программы мы выдвигаем освоение культурного наследия
человечества, постижения искусства и жизни в соответствии с их личностной
значимостью для ребенка.
Многими учеными-практиками экспериментально установлено, что художественно-
эстетическое развитие школьников начинается в детском саду или внешкольных
центрах эстетического воспитания, где обучаются и малыши, и школьники, -
естественно осуществляется преемственность в воспитании и обучении. В них
закладывается фундамент систематического образования, гуманистического и
целостного воспитания, эстетического отношения к миру и самому себе.
Цель уроков музыки в школе – воспитание музыкальной культуры учащихся.
Понятие «музыкальная культура» довольно емкое. Оно включает:
Нравственно-эстетические чувства и убеждения, музыкальные вкусы и
потребности;
Знания, навыки и умения, без которых невозможно освоение
музыкального искусства (восприятие, исполнение);
Музыкальные творческие способности, определяющие успех музыкальной
деятельности.
На уроках музыки учитель знакомит ребят с лучшими образцами народной музыки,
произведениями русской и зарубежной классики, в том числе и современной.
Именно освоение классического наследия является основой воспитания
музыкальной культуры учащихся.
Разнообразная музыкальная деятельность является одним из условий
всестороннего развития музыкальных способностей детей. Важнейшая задача
музыкального воспитания в школе – формирование слушателей музыкальной
культуры учащихся, потому что сегодняшний ученик в будущем непременно
слушатель, проявляющий свои интересы. От сформулированности слушательской
музыкальной культуры зависит, будет ли человек сам совершенствовать свой
внутренний мир при общении с искусством или нет, воспринимая только чисто
развлекательную музыку.
Музыкальное восприятие развивается не только в процессе слушания музыки, но и
в других видах музыкальной деятельности. Поэтому очень важно, чтобы учащиеся
приобретали навыки и умения в области пения, ритмики, игры на детских
музыкальных инструментах, осваивали азы музыкальной грамоты, способствующей
осознанному, выразительному исполнению песни, плясок, игр.
Процесс формирования музыкальной культуры младших школьников связан с
определенной последовательностью смены этапов в музыкальной деятельности
учащихся: от восприятия явлений окружающего или музыкальных образов – через
основание личностно-значимого музыкальных образов – через осознание
личностно-значимого смысла переживаний, связанных с ними, - к поиску
адекватных личностно-значимых музыкальных красок и выразительных средств для
его воплощения.
Структура понятия «музыкальная культура» весьма разнообразна, в ней можно
выделить множество компонентов, которые имеют различное по степени значимости
компонентов, а в том, чтобы найти такие «стерни», такие составляющие, которые
отражали бы самое существенное в музыкальной культуре, в динамике ее
развития.
Заключение
В нашей жизни музыка занимает значительную часть. Музыку мы слушаем и в
радости и в печали. Без нее не обходится ни один праздник. В музыке
существуют разные направления, но какой бы ни была музыка, ее надо уметь
слушать, а для этого у человека должна быть развита «музыкальная культура».
Музыкальная культура, если исходить из того, что культура – это совокупность
материальных и духовных ценностей, созданных человеческим обществом, то
понятно, что музыкальная культура – это, с одной стороны часть общей
культуры, с другой – показатель уровня этой общей культуры. Музыка – это
совокупность взаимосвязей звуков ритма. Составная часть музыкальной культуры
– это ритм и звук. Музыка – это звучание, но оно не будет приятно нашему
слуху, если нет ритма. Ритм – это одно из условий его развития. Ритм
регулирует длительность (это продолжительность звука), темп (это звучание
звука), акцент (это усиление звука) и т.д. Это все, что необходимо для
создания мелодии, а это значит, что музыка развивается по законам ритма.
Музыка и движение такие же взаимосвязанные понятия, как звук и его
ритмическая организация. Как уже говорилось, временное начало, ритмический
рисунок составляют основу звуков, а, следовательно, и музыкального образа.
Ритм, пульсация, движение, действие – по сути своей характеристики одного и
того же. В течение не одного десятка лет педагоги используют движение как
средство музыкального развития. В прогрессивных педагогических системах
музыкального воспитания движению отводилось особое место, так как музыканты
признавали за ним возможность не только совершенствовать тело, но и развивать
духовный мир человека. Для целостного восприятия музыки необходим ритм. Если
у человека с детства не развито чувство ритма, он будет неполноценно
воспринимать музыку, т.е. у него будет страдать «музыкальная культура».
Мы в исследовании отечественной и зарубежной литературы подтвердили что,
развитие чувства ритма будет являться эффективным условием формирования
музыкальной культуры младших школьников в процессе реализации его
возможностей заключающихся:
В развитии память, мышление, активность, наблюдательность,
целеустремленность, логику, интуицию;
В сознании условий для переживания личностного благополучия;
В развитии учащихся в единстве внутреннего переживания и внешнего
выражения.
В заключение добавим: что занятия по данной теме возможны в качестве второго
еженедельного урока музыки для расширения и обогащения детских представлений
о музыкальном искусстве. Музыка явилась главным «катализатором»
непосредственности, сила которой проявляется в том, что она «вскапывает»
детское подсознание.
БИБЛИОГРАФИЯ
2. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки. Москва,
1991г – 405 стр.
3. Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания. Программа
для высших педагогических учебных заведений. Москва, 1991г – 309 стр.
4. Березовчук Л. Музыка и мы. Санкт-Петербург, 1995г – 230 стр.
5. Белобородова В.К. Музыкальное восприятие к теории вопроса. Музыкальное
восприятие школьников. Москва, 1975г – 506 стр.
6. Вахромеев В.А. Элементарная теория музыки. Москва, 1971г – 354 стр.
7. Ветлугина Н.А. Структура музыкальности и пути ее исследования.
Музыкальное развитие ребенка. Москва, 1986г – 325 стр.
8. Горюнова Л.В. Развитие ребенка как его жизнетворчество. Искусство в
школе. Москва, 1993 - №1 – 125 стр.
9. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в
школе. Москва, 2000г – 245 стр.
10. Куберский И.Ю. Энциклопедия для юного музыканта. Санкт – Петербург, 1997г
11. Кленов А.С. Я познаю мир. Детская энциклопедия. Москва, 1999г – 864 стр.
12. Келдыш Г.В. Музыкальный энциклопедический словарь. Москва, 1990г –463 с.
13. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для
общеобразовательной школы. Программа для общеобразовательных учебных
заведений. Музыка – Москва, 1994г – 405 стр.
14. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. Ярославль.
Академия развития, 1997г – 240 стр.
15. Под редакцией Е.Д. Критской, Я.В. Школяр. Традиции и новаторство в
музыкально-эстетическом образовании. Москва. «Флинта», 1999г – 296 стр.
16. Перфильева И.А. Три ипостаси музыкального мира и проблемы преподавания
музыки в общеобразовательной школе. Музыкальное образование и подготовка
учителя музыки. Взгляд в XXI век. Материалы III Международной научно-
практической конференции. Москва, 1996г – 505 стр.
17. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. Москва, 1999г – 176 стр.
18. Панкевич Р.В. Музыкально-эстетическое образование в социокультурном
развитии личности. Екатеринбург, 2001г. Том 6 – 145 стр.
19. Рачина Б.С. Программа «Музыка» сегодня. Из опыта работы учителя музыки в
20. Сергеева Г.П. Программа повышения квалификации учителей специалистов по
предмету «Музыки» (с методическими материалами). Москва, 1995г – 500 стр.
21. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. Москва, Ленинград, 1947г
22. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. Москва, 1994г – 606 стр.
23. Тарасов Г.С. Музыкальная психология. Спутник учителя музыки. Москва,
1993г – 704 стр.
24. Тельчарова Р.А. Развитие в феноменологию музыки. Москва, 1991г – 336 стр.
25. Холопова В.Н. Проблемы музыкального ритма. Москва, 1993г – 353
26. Школяр Л.В. Принципы отбора содержания и методов работы на
музыкальных занятиях. Музыкальное искусство 1–3 кл. Программа для
общеобразователь-ной школы. Москва, 1995г – 1250 стр.
Агентство по управлению государственными учреждениями Пермского края
ГБОУ СПО "Осинский профессионально-педагогический колледж"
Выпускная квалификационная работа
Чувство ритма как средство развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста
Корнилова Яна Владимировна
Научный руководитель:
Шаваева Елена Федоровна
Введение
Выводы по 1 главе
Выводы по второй главе
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Современные научные исследования свидетельствуют о том, что музыка и музыкальное воспитание играют особую роль во всестороннем, полноценном развитии ребенка. Развитие музыкальных способностей, как и формирование основ музыкальной культуры нужно начинать в дошкольном возрасте. Музыка - одно из могучих средств эстетического воспитания детей, воспроизводящее окружающую нас действительность в звуковых образах. Общение с музыкой способствует музыкально-эстетическому становлению ребенка, развивает основы его музыкальности, а музыкальная деятельность оказывает положительное влияние на общее развитие ребенка. В этой связи большое место отводится музыке в детском саду, - она звучит и на музыкальных занятиях, и в самостоятельной музыкальной деятельности, и во время праздников и развлечений.
Основным признаком музыкальности считается эмоциональная отзывчивость на музыку, т.е. способность её переживания, а также музыкальный слух и чувство ритма. Ритм же - одно из выразительных средств музыки, с помощью которых передается содержание. Значение развития ритмического слуха в музыкальном воспитании ребенка заключается в том, что оно: помогает развитию музыкальных способностей и обогащает эмоциональный мир детей; развивает познавательные способности; воспитывает активность, дисциплинированность, чувство коллективизма. Активный, действенный характер музыкального ритма позволяет передавать в движениях мельчайшие изменения настроений музыки и тем самым постигать выразительность музыкального языка. Воспитание музыкальной культуры дошкольников происходит одновременно с развитием у них музыкальных способностей, которые, в свою очередь, развиваются в музыкальной деятельности. Чем она активнее и разнообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания.
Воспитание и привитие художественного вкуса у детей, эмоциональной отзывчивости на музыку - вот главная задача родителей и педагогов, которая является актуальной и сегодня. Для осуществления этих целей необходимо комплексное воздействие на ребенка основных видов музыкальной деятельности: пения, музыкально-ритмического движения, слушания музыки, игры на детских музыкальных инструментах. Таким образом, выбранную тему исследования мы считаем актуальной.
Однако проблема формирования музыкальных способностей дошкольников, заключается в том, что не все современные образовательные программы нацелены на создание ритмически организованной среды, чувство ритма как качество личности практически не рассматривается в программах, и не ставятся задачи по его развитию. Однако необходимо отметить, что практически в рамках всех программ можно осуществлять организацию по развитию чувства ритма, а на музыкальных занятиях имеется потенциальные возможности по осуществлению работы в данном направлении.
Тема работы: Чувство ритма как средство развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста.
Цель: определить эффективные условия развития ритмического слуха у детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза: развитие у детей ритмического слуха будет наиболее эффективным при условии регулярного обучения не только на музыкальных занятиях, но и будет осуществляться воспитателем в группе.
Таким образом, объект исследования - музыкальные способности детей старшего дошкольного возраста.
Предметом исследования: чувство ритма.
Контингент: дети старшего дошкольного возраста.
Задачи:
1.Изучить психолого-педагогический аспект развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста;
2.Выявить уровень развития у детей старшего дошкольного возраста ритмического слуха как компонента музыкальной способности;
3.Определить педагогические условия, способствующие наиболее эффективному развитию ритмического чувства;
4.Провести исследование во время преддипломной практики;
5.Отследить и описать результат проведённого исследования.
Для изучения теории, по выбранной нами теме, была использована литература библиотек ДОУ, ОППК, районной библиотеки. Для написания работы использовались такие источники по проблеме музыкального воспитания дошкольников, как труды Н. А Ветлугиной, О.П. Радыновой, Б. М Теплова и других выдающихся педагогов, наблюдения музыкальных занятий с детьми дошкольного возраста.
В работе две главы, каждая имеет два раздела. Первая глава посвящена теоретическим основам музыкальных способностей детей дошкольного возраста в ДОУ, где даётся психолого-педагогическая характеристика музыкальных способностей детей дошкольного возраста, и рассматриваются особенности ритмического чувства. Во 2 главе даётся описание эксперимента и его анализ.
Глава 1. Теоретические основы развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста
1.1 Психолого-педагогическая характеристика музыкальных способностей детей дошкольного возраста
Музыка всегда являлась самым чудодейственным и тонким средством привлечения к добру, красоте, человечности. Средствами музыки дети приобщаются к культурной жизни, знакомятся с важными общественными событиями. Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок делается чутким к красоте в искусстве и жизни. Только развивая эмоции, интересы, вкусы ребенка, можно приобщить его к музыкальной культуре, заложить ее основы. Дошкольный возраст чрезвычайно важен для дальнейшего овладения музыкальной культурой. Если в процессе музыкальной деятельности будет сформировано музыкально-эстетическое сознание, это не пройдет бесследно для последующего развития человека, его общего духовного становления.
Развитие музыкальных способностей, одна из главных задач музыкального воспитания детей. Кардинальным для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, воспитания и обучения. Б.М. Теплов в своих работах дал глубокий всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Способности - это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся /18; 475/. Анатомо-физиологические данные свидетельствуют о том, что дети от рождения не одинаковы, что они отличаются строением мозга, органов чувств, движения и т.д. Неодинаково у них строение слухового анализатора, от которого зависят острота слуха, способность различать звуки по высоте, длительности, тембру и т.п. Эти врожденные анатомо-физиологические особенности, которые лежат в основе развития музыкальных способностей и называются задатками. Они развиваются из задатков человека, природных предрасположенностей, которые находятся в скрытом, потенциальном виде до тех пор, пока он не начнет заниматься какой-либо конкретной деятельностью. Способности и знания, способности и умения, способности и навыки не тождественны друг другу. По отношению к навыкам, умениям и знаниям способности человека выступают как некоторая возможность.
Для музыкальной педагогики важными вопросами являются проблемы музыкальных способностей дошкольников, их музыкальных потребностей и эмоциональной сферы, музыкальной диагностики как проверки точности музыкального слуха, объема музыкальной памяти, чувства ритма детей. Выявившиеся у ребенка музыкальные способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок будет музыкантом. Для того чтобы это произошло, необходимо специальное обучение, настойчивость, проявленная педагогом и ребенком, хорошее состояние здоровья, наличие музыкального инструмента, нот и многих других условий, без которых способности могут угаснуть, так и не развившись.
Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности складываются, формируются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности. Они развиваются в течение всей его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Иными словами, способности - прижизненное, а не врожденное образование /3; 35/.
Психология, отрицая тождество способностей и существенно важных компонентов деятельности - знаний, навыков и умений, подчеркивает их единство. Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не может существовать без наличия этих способностей /18; 478/.
дошкольный музыкальная способность музыка
Говоря о способностях, необходимо охарактеризовать их качественные и количественные особенности. Для педагога в равной мере важно знать и к чему обнаруживает способности ребенок, а, следовательно, какие индивидуально - психологические особенности его личности вовлекаются в процесс деятельности как обязательное условие ее успешности (качественная характеристика особенностей), и в какой мере способен ребенок выполнять требования, предъявляемые деятельностью, насколько быстрее, легче и основательнее он овладевает навыками, умениями и знаниями по сравнению с другими (количественная характеристика способностей).
Различают общие и специальные способности. Качество ума, памяти, наблюдательность относятся к общим способностям, так как они необходимы в широком круге деятельности. Специальные способности находят применение в более узких областях деятельности человека. Наличие общих и специальных способностей необходимо для успешного выполнения той или иной деятельности. Общие и специальные способности: изучая конкретно - психологическую характеристику различных способностей, мы можем выделить общие качества, которые отвечают требованиям не одной, а многим видам деятельности, и специальные качества , отвечающие более узкому кругу требований данной деятельности /18; 480/.
В структуре способностей некоторых индивидов эти общие качества могут быть исключительно ярко выражены, что дает возможность говорить о наличии у людей разносторонних способностей, об общих способностях к широкому спектру различных деятельностей, специальностей и занятий. Эти общие способности или качества не должны противопоставляться специальным способностям или качествам личности. Способности зависят от врожденных задатков - морфологические и функциональные особенности строения мозга, органов чувств и движения, которые выступают в качестве природных предпосылок развития способностей.
Музыкальные способности объединяются в понятие музыкальность. Музыкальность - комплекс способностей человека, который формируется и развивается в процессе музыкальной деятельности / 7; 135/. Ладовое чувство, музыкально - слуховые представления и чувство ритма, составляют три основные музыкальные способности, которые образуют ядро музыкальности. Именно наличие их у каждого наполняет слышимую человеком музыку новым содержанием, именно они позволяют подняться на вершины более глубокого познания тайн музыкального искусства.
Ладовое чувство - умение слушателя воспринимать эмоциональную выразительность звуковысотного движения в ладу. Чувство лада проявляется в узнавании мелодии, точности ее интонирования. В дошкольном возрасте показателями развитости ладового чувства являются любовь и интерес к музыке / 7; 138/. Ладовое и ритмическое чувство у детей в силу возрастных особенностей проявляется не в равной степени. Их эмоциональный отклик на ладовую окраску музыки длительное время имеет лишь общий характер. Позднее проявляется умение различать мажор и минор.
Музыкально - слуховые представления - способность в воспроизведении мелодии по слуху, в первую очередь в пении, а так же в подборе мелодии по слуху на музыкальном инструменте. Чтобы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки мелодии - вверх, вниз, плавно, скачками, то есть иметь музыкально-слуховые представления звуковысотного движения. Эти музыкально-слуховые представления включают в себя память и воображение. Произвольные музыкально-слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха. Внутренний слух - это не просто способность мысленно представлять себе музыкальные звуки, а произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями. Слуховые представления высоты успешно формируются, если детей упражнять в условиях ладовой настройки /7; 140/.
Музыкально - ритмическое чувство - это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. Ритм - одно из выразительных средств музыки, с помощью которого передается содержание/7; 142/.
Все три основные музыкальные способности тесно взаимосвязаны. Так, оба компонента музыкального слуха (эмоциональный и слуховой) могут проявляться у разных людей в различных качествах. У одних наблюдается яркость эмоциональных впечатлений при восприятии музыки и относительная трудность воспроизведения мелодии голосом. Другие, обладая хорошими музыкально-слуховыми представлениями (даже абсолютным слухом) и легко воспроизводя мелодию, эмоционально менее отзывчивы на музыку. Но тесная связь эмоций, слуха и чувства ритма обнаруживается при анализе содержания каждой способности: ладовое чувство связано с эмоциональным восприятием звуковысотного (и ритмического) движения, в основе музыкального ритма лежит восприятие и воспроизведение эмоциональной выразительности музыки и т.д. Поэтому, если какая-либо способность отстает в развитии, это может послужить причиной вялости развития других, так как музыкальные способности не существуют независимо друг от друга. Важно вовремя устранить этот тормоз путем продуманной и совершенной педагогической работы /8; 221/.
Все способности характеризуются синтезом эмоционального и слухового компонентов. Их сенсорная основа заключается в узнавании, дифференциации, сопоставлении звуков, различных по высоте, динамике, ритму, тембру, и их воспроизведении. Музыкальные способности у всех детей проявляются по-разному. У кого-то уже на первом году жизни все 3 основные способности проявляются достаточно ярко, развиваются быстро и легко. Это свидетельствует о музыкальности детей. У других способности обнаруживаются позже, развиваются труднее. Наиболее сложно развиваются у детей музыкально-слуховые представления - способность воспроизводить мелодию голосом, точно интонируя, или подбирать ее по слуху на музыкальном инструменте. У большинства дошкольников эта способность развивается лишь к пяти годам. Но это не является, по мнению Б.М. Теплова, показателем слабости или отсутствия способностей. Бывает так, что если какая-либо способность отстает в развитии, то это может тормозить и развитие других способностей. Поэтому, признавая динамичность и развиваемость музыкальных способностей бессмысленно проводить какие-либо разовые испытания и на основании их результатов предсказывать музыкальное будущее ребенка/18; 132/.
Характеризуя музыкальность, надо рассмотреть и те способности, наличие которых необходимо ребенку для выполнения конкретной деятельности - слушания, исполнения, творчества. Такими способностями являются: Способность целостного восприятия музыки (т.е. внимательное слушание и сопереживание художественного образа в его развитии) и дифференцированного (различение средств музыкальной выразительности); Исполнительские способности (чистота певческих интонаций, согласованность движений при игре на детских инструментах);
Способности, проявляющиеся в творческом воображении при восприятии музыки, в песенных, музыкально-игровых, танцевальных импровизациях.
Музыкальность особенно проявляется в активной самостоятельной деятельности. Если слушание музыки вызывает сопереживание, сочувствие тому, что в ней выражено, рождает ассоциации, то можно говорить о творческом характере процесса слушания
Утверждение, что способности развиваются в деятельности, которая требует их проявления, стало общепринятым и в педагогике, и в психологии. В каких же видах деятельности развиваются музыкальные способности?
Эмоциональная отзывчивость на музыку (основа музыкальности) может быть развита во всех видах музыкальной деятельности - восприятии, исполнительстве, творчестве, так как она необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания и его выражения (в исполнительстве и творческой деятельности). Поскольку восприятие музыки - это активный слуходвигательный процесс, одним из средств, помогающих развитию эмоциональной отзывчивости на музыку, являются движения (мелкие движения рук, танцевальные и т.д.) /18; 136/. Наряду с восприятием музыки именно музыкально-ритмические движения представляют собой тот вид деятельности, в котором наиболее успешно развивается эта способность. Кроме того, поскольку ладовое чувство проявляется и в чувствительности к точности интонации, оно может развиваться во время пения, когда дети прислушиваются к себе и друг к другу, контролируют слухом правильность интонации.
Музыкально-слуховые представления развивается, прежде всего, в пении, а также в игре по слуху на звуковысотных музыкальных инструментах. Она развивается также в процессе восприятия, предшествующего воспроизведению музыки /9; 52/.
Чувство ритма развивается, прежде всего, в музыкально-ритмических движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки. Согласованность ритма движений и музыки также одно из условий, необходимых для развития этой способности. Занятия ритмикой позволяют прочувствовать и выразить в движениях смену настроений в музыкальном произведении, совершенствовать чувство ритма с помощью координации движений и музыки /9; 55/. Эти занятия важно подчинить развитию способностей детей, музыкального восприятия, а не только обучению двигательным навыкам. Чувство ритма может формироваться и в других видах деятельности, прежде всего, в пении и игре на музыкальных инструментах. Для преодоления ритмических неточностей не всегда воспроизведения ритма в хлопках дает положительный результат. Ритм - неотъемлемая часть выразительности музыки, поэтому именно осознание его выразительного значения (с применением образных сравнений, музыкально-дидактических игр) часто имеет наибольший развивающий эффект.
Понятие музыкальность не исчерпывается названными тремя (двумя - Н.А. Ветлугина) основными музыкальными способностями. Кроме них в структуру музыкальности могут быть включены музыкальное мышление, исполнительские, творческие способности и т.д.
По мнению Л.С. Выготского, нужны постоянные наблюдения за детьми с проведением диагностических срезов развития. Диагностика музыкальных способностей, проводимая 2-3 раза в год, позволяет судить о качественном своеобразии развития каждого ребенка и соответственно корректировать содержание занятий.
Т.о. способности складываются, формируются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности под влиянием обучения и воспитания. Наличие общих и специальных способностей необходимо для выполнения той или иной деятельности. Б.М. Теплов определяет музыкальность, как комплекс способностей, развиваемых на основе врожденных задатков. 3 основные музыкальные способности, которые образуют ядро музыкальности, формируются и развиваются в процессе музыкальной деятельности. Мы рассмотрели музыкальность в плане ее ведущих компонентов (эмоция и слух), основных способностей (ладо-высотный слух и чувство ритма), т.е. раскрыли структуру музыкальности.
1.2 Ритмический слух как основа музыкальности
Музыка - искусство временное - всегда считалась средоточием ритма, наиболее ярким и непосредственным его воплощением. Ритм (от греческого ritmos - теку) - это последовательное чередование во времени звуков (пауз) одинаковой или различной длительности, является третьим важнейшим элементом музыкального языка.
Двигательная природа музыкально-ритмического чувства была разработана, в конце XIX века, основоположником системы музыкально-ритмического воспитания, швейцарским педагогом и музыкантом Э.Ж. Далъкрозом: "Всякий ритм есть движение", "Без телесных ощущений ритма. не может быть воспринят ритм музыкальный" /10; 213/.
Уже в 20-е годы в нашей стране начали разрабатываться системы ритмического воспитания, специфичные для детских садов, музыкальных школ, театральных училищ и институтов, консерваторий, а также лечебных заведений. В создании системы ритмики, рассчитанной на детей дошкольного возраста, участвовали М.А. Румер, Т.С. Бабаджан, Н.А. Метлов, Ю.А. Двоскина, позднее - Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, С.Д. Руднева и другие. В детском саду вместо термина "ритмика" вначале пользовались терминами ("ритмические движения", "музыкально-двигательное воспитание", затем "движение под музыку", "музыкальное движение", "музыкально-ритмические движения").
Ритм - один из первоисточников, первоэлементов музыки, жизненно важных для нее, несущих, вместе с мелодией, основную информацию. Из-за своей универсальной природы ритм воспринимается гораздо легче, чем мелодия и гармония. Поэтому в современных сложных произведениях композиторы используют его как средство, облегчающее восприятие.
В музыке понимание ритма приводит к отождествлению его с равномерным темпом или с тактом - музыкальным метром. Ритм - есть внутреннее выражение метра; его живое конкретное проявление мы ощущаем как внутреннюю заполненность теми или иными длительностями, ритмическими фигурами данной метрической пульсации. Музыкальный ритм - одно из самых сложных по организации ритмических образований. Существует узкое и широкое понимание музыкального ритма. Широкое определение музыкального ритма рассматривается как временная и акцентная сторона мелодии, гармонии, фактуры, тематизма и всех других элементов музыкального языка, то есть подчеркивается связь музыкального ритма со всеми другими параметрами музыки.
А.А. Мазелъ и В.А. Цуккерман дают понятие ритма в узком его значении как временную закономерность, являющейся организацией звуков по их длительности, т.е. музыкальный ритм, приравнивается к ритмическому рисунку. Те же авторы отмечают, что ритмический рисунок образуется от сочетания одинаковых или различных длительностей, определенным образом акцентированных или, иначе говоря, метризованных и звучащих в некоторых темповых рамках. Следовательно, метр и темп, а также ритмический рисунок являются основными составляющими музыкального ритма.
Итак, музыкальный ритм - наиболее сложная для восприятия многокомпонентная звуковая структура, организующее начало развитого чувства музыкального ритма, которое является одной из основных музыкальных способностей.
О моторной природе чувства ритма говорят экспериментально - психологические исследования, посвященные его изучению. Так, Г.А. Ильина на основании изучения ритмических реакций говорит, что чувство музыкального ритма действительно является способностью двигательно переживать музыку / 11; 101/. Б.М. Теплов сделал вывод, что двигательные ощущения - органический компонент восприятия ритма, а не сопутствующее, внешнее по отношению к нему явление. Он указывает, что ритм в музыке воспринимается не только слухом и сознанием, но и всеми клетками организма. При слушании музыки у человека возникает потребность (интуитивная) двигаться, дышать в слышимом ритме. По мнению Теплова, эмоциональное воздействие ритма на слушателя очень сильно, и эмоциональный отклик на ритм является как бы простейшим, первичным проявлением музыкальности. Переживание ритма - это активный процесс, тесно связанный с восприятием музыки /12; 116/.
Чувство музыкального ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Содержание музыки эмоционально. Ритм же одно из выразительных средств музыки, с помощью которых передается содержание. Поэтому чувство ритма, также как и ладовое чувство, составляет основу эмоциональной отзывчивости на музыку.
Активный, действенный характер музыкального ритма позволяет передавать в движениях (имеющих, как и сама музыка, временной характер) мельчайшие изменения настроений музыки и тем самым постигать выразительность музыкального языка. Характерные особенности музыкальной речи (акценты, паузы, плавное или отрывистое движение и т.д.) могут быть переданы соответствующими по эмоциональной окраске движениями (хлопки, притопы, плавные или отрывистые движения рук, ног и т.д.). Это позволяет использовать их для развития эмоциональной отзывчивости на музыку.
Таким образом, ритмический слух - это способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.
Дети, уже, начиная с 5 лет, могут выполнять задания на воспроизведение ритмического рисунка мелодии в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах. Дети, которые приходят в детский сад обладают различным музыкальным опытом, различными задатками и различной музыкальной восприимчивостью. В качестве исходного положения нужно считать, что музыкальный слух (в том числе и ритмический) любого ребенка можно развить.
Благодаря неотделимости (друг от друга) песен и игровых движений в детском саду чувство ритма (ритмический слух) у дошкольника развивается в постоянной музыкальной деятельности непринужденно и планомерно. Например, равномерная пульсация проявляется в прибаутках и песнях в виде правильно повторяющихся ударов, йотируемых четвертями. Следовательно, привычные движения (шаги), сопутствующие детским играм, соответствуют пульсации четвертей. Непрерывность пульсации во время пения подкрепляется игровыми движениями. Следует формировать у ребенка способность чувствовать равномерную пульсацию в течение продолжительного времени. С этой целью нужно песни повторять много раз подряд без перерыва.
Склонность ребенка к подражанию усиливается благодаря тому, что нужно придавать повторяющимся движениям игровой смысл. Ребенок всегда охотно вживается в игровую ситуацию. Если взмахи руки и наклоны головы превращаются то в умывание, то в расчесывание волос, то в просеивание муки, то во взмахи крыльев - движения и действия приобретают определенный смысл.
Ритмический слух развивается в обучении игре на детских музыкальных инструментах. Чтобы сыграть мелодию по слуху, нужно иметь музыкально-слуховые представления о расположении звуков по высоте (движется ли мелодия вверх, вниз, стоит ли на месте) и ритмические представления (о соотношении длительностей звуков мелодии). По мере того как дети начинают чувствовать и воспроизводить в движениях (ходьбе, хлопках) ритм музыки, им поручают самим играть на инструментах (бубне, барабане, деревянных палочках, ложках, колокольчике и т.д.). Сначала взрослый помогает детям попадать в такт музыке, потом их действия становятся все более самостоятельными. Благодаря неотделимости (друг от друга) песен и игровых движений в детском саду чувство ритма (ритмический слух) у дошкольника развивается в постоянной музыкальной деятельности непринужденно и планомерно. Осознание ритма песен следует добиваться лишь после того, как дети вполне уверенно станут ощущать равномерную пульсацию и в состоянии будут точно передать ее в движениях без помощи воспитателя.
Т.о. ритмический слух - это комплексная способность, включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов. К показателям развитости чувства ритма (ритмического слуха) относятся выразительность движений, их соответствие характеру и ритму музыки. Воспитывая у детей чувство ритма, педагог повышает рациональную организацию движений, их работоспособность в быстром овладении двигательными навыками и умениями, представляющими составную часть и физического совершенствования.
Выводы по 1 главе
Одной из основных воспитательно-образовательных задач в детском саду, является развитие музыкальных способностей детей. Для осуществления этой цели необходимо комплексное воздействие на ребенка основных видов музыкальной деятельности: пения, музыкально-ритмического движения, слушания музыки, игры на детских музыкальных инструментах.
Чем активнее и разнообразнее музыкальная деятельность, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания.
Музыкальные способности объединяются в понятие музыкальность, которые формируются и развиваются в процессе музыкальной деятельности. И основным признаком музыкальности считается эмоциональная отзывчивость на музыку, т.е. способность её переживания, а также музыкальный слух и чувство ритма. Значение развития ритмического слуха в музыкальном воспитании ребенка заключается в том, что оно: помогает развитию музыкальных способностей, обогащает эмоциональный мир детей; развивает познавательные способности; воспитывает активность, дисциплинированность, чувство коллективизма.
Поэтому для того, чтобы оказывать ничем не заменимое воздействие на общее развитие ребенка, следует акцентировать внимание на чувстве ритма - как неотъемлемой части выразительности музыки, которая часто имеет наибольший развивающий эффект.
Глава 2. Содержание эксперимента
2.1 Экспериментальное исследование
С целью выявления эффективных условий развития ритмического слуха у детей старшего дошкольного возраста, мы провели диагностику чувства ритма у детей старшего дошкольного возраста.
В нашем экспериментальном исследовании участвовали дети старшей группы МДОУ №13 "Светлячок". Всего принимало участие 14 детей.
План исследования:
1. Проведение первоначальной диагностики
2. Проведение музыкально-дидактических игр, составление индивидуальных карт на каждого ребёнка.
Отслеживание результатов.
Проведение итоговой диагностики.
Задачи исследования:
- Выявить уровень развития у детей старшего дошкольного возраста ритмического слуха как компонента музыкальности;
- Выявить эффективные условия развития ритмического слуха у детей старшего дошкольного возраста.
Формой проведения эксперимента были музыкальные занятия, а также индивидуальные работы с детьми, которые проходили четыре раза в неделю. Всего было проведено 16 занятий, последнее из которых является контрольным.
Приёмы и методы, используемые в работе: побуждения, предложения, совместного поиска, наблюдения, помощи.
Этапы эксперимента: Экспериментальное исследование проходило в три этапа:
I этап - констатирующий эксперимент.
Первый этап проходил в старшей группе детского сада. С детьми данной группы я провела диагностику К. Тарасовой. Целью, которой являлось выявление первоначального уровня развития чувства ритма детей старшего дошкольного возраста.
Для выявления данного уровня развития чувства ритма были проведены различные задания, которые включали в себя музыкально - дидактические игры и ритмические упражнения.
Первая серия заданийбыла направлена на формирование музыкально-ритмических движений под музыку различного характера, а также на соответствие движений ритму музыки (с использованием смены ритма) Детям были поставлены для прослушивания три музыкальных произведения П. И Чайковского: "Марш деревянных солдатиков", " Неаполитанская песенка" и "Вальс цветов".
Мы наблюдали следующие показатели. У детей отмечена неуверенность, робость при выполнении задания. Движения примитивны, не выразительны, не ритмичны. Дети не обладают запасом движений. Многие дети просто повторяют движения других детей.
Критерий формирования музыкально-ритмических движений:
1балл - если движения соответствуют характеру музыки, при этом
ребенок самостоятельно начинает и заканчивает движение вместе с музыкой, меняет движения в ответ на звучание каждой части музыкального произведения, т.е. характера, образа каждого музыкальной фразы.
0 баллов - если движения не соответствуют характеру и ритму музыки, отказ. Ребенок ориентирован только на начало и конец звучания произведения, а также на счет и показ взрослого.
Вторая серия заданий была направлена на выявление ритмичности с помощью прохлопывания ритмического рисунка музыкального фрагмента или попевки. Здесь использовалась русская народная музыка " Калинка" и попевка Е. Тиличеевой " Летчик". Дети с большим интересом выполняли
задание, даже там где имелись ритмические неточности, дети их таковыми не
воспринимали, считая, что все выполняют верно.
По результатам этих данных мы выявили три уровня: высокий (3 балла), средний (2-1 балла) и низкий (0 балл)
Высокий уровень - ребенок правильно воспроизводит ритм, осознает и самостоятельно точно воспроизводит ритмический рисунок произведения.
Средний уровень - воспроизводит то ритм, то метр или только метр, воспроизводит рисунок музыкального произведения с помощью музыкального руководителя
Низкий уровень - ребенок действует беспорядочно, не может показать ритмический рисунок произведения после подробного разбора и показа его руководителем.
IIэтап - формирующий эксперимент
Исходя из полученных данных констатирующего эксперимента, из общего количества детей старшей группы была отобрана экспертная подгруппа в количестве 7 человек. Формирующий эксперимент включал в себя занятия, которые проводились в форме игр, упражнений, то есть доступной и понятной для детей деятельности.
В первую неделю были проведены 4 музыкально-ритмические игры такие как:
"Тень - тень" В. Калинников. Цель. Развитие чувства ритма, слухового внимания, развитие певческого голоса, чистое интонирование мелодии, соотношение ритма с изображаемой схемой.
Методика проведения:
1.Спеть песню вместе с ребенком, постараться, чтобы он запомнил текст.
Тень-тень, потетень, Сели звери под плетень Сели звери под плетень, Похвалялися весь день.
Попросить ребенка петь и одновременно тихонько хлопать в ладоши, отмечая хлопками ритмический рисунок песни.
Поменяться с ребенком ролями и выполнить предыдущие задания.
Попросить ребенка всю песню от начала до конца "спеть" ладошками. Как и в первом случае, сначала можно перейти на шепот (хлопки по-прежнему остаются), затем полностью спрятать голосок и оставить одни ладошки.
"Прогулка" И. Прокшина. Цель: Развитие чувства ритма.
Игровой материал: Музыкальные молоточки по числу играющих, фланелеграф и карточки, изображающие короткие и долгие звуки.
Методика проведения: Дети рассаживаются полукругом. "Сейчас, дети, пойдём с вами на прогулку, но она необычная, мы будем гулять в группе, а помогать нам будут музыкальные молоточки. Вот мы с вами спускаемся по лестнице", - педагог медленно ударяет молоточком по ладони. Дети повторяют такой же ритмический рисунок. "А теперь мы вышли на улицу, - продолжает воспитатель, - светит солнышко, все обрадовались и побежали. Вот так!" - частыми ударами передаёт бег, Дети повторяют. "Таня взяла мяч и стала медленно ударять им о землю", - воспитатель вновь медленно ударяет молоточком. Дети повторяют. "Остальные дети стали быстро прыгать". Скок, скок, - быстро ударяет молоточком. Дети повторяют. "Но вдруг на небе появилась туча, закрыла солнышко, и пошёл дождь. Сначала это были маленькие редкие капли, а потом начался сильный ливень", - воспитатель постепенно ускоряет ритм ударов молоточком. Дети повторяют. "Испугались ребята и побежали в детский сад", - быстро и ритмично ударяет молоточком. Кроме этого, дети должны передать ритмический рисунок - выложить на фланелеграфе карточки. Широкие карточки соответствуют редким ударам, узкие - частым. Например: "Таня взяла мяч, - говорит воспитатель, - и стала медленно ударять им о землю". Ребёнок медленно стучит музыкальным молоточком о ладошку и выкладывает широкие карточки. "Пошёл частый, сильный дождь", продолжает воспитатель. Ребёнок быстро стучит молоточком и выкладывает узкие карточки.
Дети старались точно повторить ритмический рисунок. Так как повтор был групповым, то детям, не владеющим этим навыком, было легче выполнять задания, смотря на своих товарищей и подражая им. Дети вели себя раскованно и непосредственно.
"Учитесь танцевать" В. Калинников. Цель: развитие чувства ритма.
Игровой материал : Большая матрёшка и маленькие (по числу играющих).
Методика проведения: Дети сидят вокруг стола. У воспитателя большая матрёшка, у детей маленькие. "Большая матрёшка учит танцевать маленьких", - говорит воспитатель и отстукивает своей матрёшкой по столу несложный ритмический рисунок. Все дети одновременно повторяют этот ритм своими матрёшками. При повторении игры ведущим может стать ребёнок, правильно выполнивший задание.
"Наши песни" А.Н. Зимина. Цель: Развитие памяти и слуха.
Игровой материал: Карточки-картинки (по числу играющих), иллюстрирующие содержание знакомых детям песен, металлофон, фишки.
Методика проведения: Детям раздают по 2-3 карточки. Исполняется мелодия песни на металлофоне. Дети узнают песню и закрывают фишками нужную карточку. Выигрывает тот, кто правильно закроет все карточки.
Так же были предложены задания на изображение под музыку определенных образов, которые они видят, представляют.
Например: Покачиванием рук с воображаемыми цветами дети исполняли "Вальс цветов" из балета "Щелкунчик" П.И. Чайковского постепенно раскрывая ладони рук, движущихся вверх, изображали раскрывающийся бутон цветка. Педагог при этом помогает детям, раскрывая перед ними содержание (образ) произведения, направляет их движения. У некоторых детей получалось не очень, но все очень старались. В конце занятия ребята рассказывали о своих эмоциях (что они пережили, что им понравилось, что у них получилось легко, а что далось труднее).
Танцевальные движения
Например: Детям предложили прослушать русскую народную песню "Калинка", которая основана на контрасте ее частей: лирический запев и плясовой припев.
В запеве детям предложили исполнить фразировку движением плавной раскрывающейся руки (направо - налево), а в припеве дети на пружинящих ногах подчеркивают стуком каблучков ритмическую пульсацию, исполняют ритм мелодии ("топотушки"), вприсядку и т.п. Звучание припева сопровождалось также хлопанием в ладоши.
Во вторую неделю было так же проведено 4 музыкально - дидактических игры, такие как:
"Три медведя" Л.Н. Комиссарова. Цель: Формирование чувства ритма детей
Игровой материал : плоские фигурки медведей из картона, раскрашенные в русском стиле - Михаила Потапыча, Настасьи Петровны, Мишутки.
Ход игры : Музыкальный руководитель: Вы помните, ребята, сказку "Три медведя"? В последней комнате Машенька легла на минуточку в кроватку и заснула. А в это время медведи вернулись домой. Вы помните, как их звали? (Дети отвечают.) Послушайте, кто первый зашел в избушку? (Выстукивает ритмический рисунок на инструменте на одном или двух звуках. Дети называют, кто пришел.) Как мишка идет? Медленно, тяжело. Отхлопайте ритм ладошками, как он идет? А теперь найдите, куда положить фишку. (Дети кладут кружочки на соответствующее изображение.)
"Веселые подружки" О.Б. Шоботкина Цель: Развитие чувства ритма детей.
Игровой материал: плоские фигурки из картона (5 шт.), разрисованные в русском стиле. Можно использовать варианты: все куклы одной величины, но раскрашены по-разному, или куклы разного размера (по типу матрешек) в одежде с различными узорами.
Ход игры: Фигурки стоят на столе, одна за другой в колонне. Дети сидят полукругом или в шахматном порядке, лицом к столу. Звучит русская народная мелодия "Светит месяц".
Музыкальный руководитель . Познакомьтесь, ребята, к нам в гости пришли веселые подружки: Дашенька, Глашенька, Сашенька, Иринушка, Маринушка. (Выставляет их в одну шеренгу.) Они очень любят плясать и хотят вас научить. Вот так умеет Дашенька! Музыкальный руководитель берет матрешку и выстукивает деревянной подставкой-катушкой ритмический рисунок. Дети повторяют ритм деревянными ложками. Можно дать детям в руки кубики, палочки, просто отхлопать ритм в ладоши или протопать ногами. Фигурки могут быть разной величины (от маленькой до большой), в этом случае ритмы даются по сложности (от легкого до более сложного). Ритмы также можно демонстрировать детям, исполняя их на фортепиано.
"Веселые гудки" З.Я. Роот Цель : Развивать чувство ритма.
Игровой материал: фланелеграф, рисунки паровоза и парохода.
Музыкальный руководитель. Смотрите, ребята, какой красивый пароход плывет по морю. Он хочет нас поприветствовать своим веселым гудком. (Прикрепляет пароход на фланелеграф.) Вот так! (Изображает на фортепиано ритмический рисунок.) Дети отхлопывают ритм и выкладывают его полосками у себя на карточках. Аналогично игра проводится и с паровозом.
"Лесная прогулка" В. Калинников. Цель: различать тембры звучания музыкальных инструментов: барабана, бубна, погремушки. Развивать музыкально-ритмическое чувство. Передавать в движениях игровой образ медведей, зайцев, лисичек.
Игровой материал: три плоскостных домика, где живут медведи, зайцы, лисы. Шапочки зверей. Настольная ширма, барабан, бубен, погремушка.
Ход игры. Дети разделены на три подгруппы: зайчики, лисички, медведи. Каждые из названных зверей располагаются в своём домике. Педагог помещается около одной из стен зала. Перед ним стол. На нём ширма, за которой лежат музыкальные инструменты. Педагог объясняет, что сейчас лесные звери будут гулять в лесу: "На звуки барабана выйдут погулять медведи, на звуки бубна запрыгают по полянке зайчики, а на звучание погремушки - лисички. На лесной прогулке звери друг друга не обижают, друг другу дорогу уступают, как только звуки изменяются, остаются стоять на месте - никуда не убегают!"
Ритмические упражнения:
Упражнение "Козлик" А.Н. Зимина. Цель: Развитие чувства ритма
Серенький козленок, маленькие рожки. Поиграй, пожалуйста, для ребят на ложках. Будешь, козлик ты играть, А мы станем повторять. Будешь, козлик ты играть, а мы станем повторять! (ребенок - козлик играет на ложках ритмический рисунок, а затем дети отхлопывают заданный ритм ладонями). Затем ребенок-козлик выбирает ребенка, протягивает ему ложки и говорит: Будешь ты теперь козленком, Поиграй на ложках звонко!
Упражнение "Музыкальные молоточки" А.Н. Зимина. Цель : Развитие чувства ритма. Зрительного и слухового внимания.
Дятел сядет на сучок:
Тук - тук - тук, тук - тук - тук! Дятел смотрит, где жучок: Тук - тук - тук, тук - тук - тук!
Над дубравой сильный град:
Туки - туки-тук, туки-туки-тук! С дуба желуди летят:
Туки - туки-тук, туки-туки-тук!
Строят хату два бобра: Тук - тук да тук, тук - тук да тук! Без гвоздей, без топора: Тук - тук да тук, тук - тук да тук!
При пении слов "тук-тук" ребенок должен повторить ритмический рисунок, исполненный музыкальным руководителем. Музыкальный руководитель играет на металлофоне, ребенок играет на музыкальном молоточке. Ритмические упражнения позволяют развивать слуховое и зрительное внимание, работать над эмоциями, воспитывать у детей творческие способности и воображение, а также развивать волевые качества.
В третью неделю было проведено 4 музыкально-ритмические игры такие как:
"К нам гости пришли" Н. Куликова. Цель : Развитие тембрового восприятия, совершенствование чувства ритма
Игровой материал: Игрушки бибабо (медведь, зайчик, лошадка, птичка), бубен, металлофон, музыкальный молоточек, колокольчик.
Ход игры: Взрослый предлагает подойти к нему: "Сегодня к нам в гости должны прийти игрушки". Слышится стук в дверь. Взрослый подходит к двери и незаметно надевает на руку мишку: "Здравствуйте, дети, я пришел к вам в гости, чтобы с вами играть и плясать. Оля, сыграй мне на бубне, я попляшу". Ребенок медленно ударяет в бубен, мишка в руках взрослого ритмично переступает с ноги на ногу. Остальные принимающие в игре участие дети хлопают. Аналогичным образом взрослый обыгрывает приход других игрушек. Зайчик прыгает под быстрые удары молоточком на металлофоне, лошадка скачет под четкие ритмические удары музыкального молоточка или деревянных ложек, птичка летит под звон колокольчика.
"Научи матрешек танцевать" Н. Куликова. Цель: Развитие чувства ритма. Игровой материал: Большая матрешка и маленькие (по числу играющих). Ход игры: В игре принимают участие несколько играющих. У взрослого в руках большая яркая матрешка, у детей - маленькие. "Большая матрешка учит танцевать маленьких", - говорит взрослый. Он отстукивает своей матрешкой по столу несложный ритмический рисунок. Участники игры повторяют этот ритмический рисунок своими матрешками. При повторении игры ведущим может стать ребенок, правильно выполнивший задание.
"Заинька, серенький" А.Н. Зимина. Цель: развитие чувства ритма и творческих способностей.
Ребенок сидит на стульчике, рядом с которым лежат ложки. Заинька, серенький в гости пошел, Заинька, серенький ложки нашел. (Поднимает с пола деревянные ложки.) Ложки нашел да к дому подошел. Тук, тук, тук. Ребенок: Кто там? Взрослый: Я, зайка, серый попрыгай-ка, а ты кто? Ребенок: А я волчишка, серый бочишка. (Ребенок может назваться и лисичкой, и лягушкой, и мышонком.) Взрослый: Ты, волчишка, серый бочишка, выходи. Да смело в ложки постучи! Взрослый передает ребенку ложки, и тот выстукивает на ложках любой ритмический восприятия, совершенствование чувства ритма. Взрослый хлопает в ладоши или играет на каком-либо инструменте, сопровождая ритмическую импровизацию ребенка.
"Теремок" Прокшина И.В. Цель: Развитие чувства ритма
Игра начинается словами:
Стоит в поле теремок,
Он не низок, не высок.
Вот по полю мышка бежит,
У дверей остановилась и стучит.
Музыкальный руководитель постукивает молоточком ритмический рисунок и выкладывает нарисованную мышку на фланелеграфе. Дети прохлопывают ритм и запоминают его. Точно так же детей знакомят и с другими персонажами игры: зайкой, лисичкой, медведем. Продолжая эту игру на последующих занятиях, дети вспоминают ритмический рисунок зверей и прохлопывают его. Затем вызывается желающий простучать любой из заданных ритмов. Если ребенок вспомнит, какому зверю принадлежит данный ритм, ему предоставляется право выложить на фланелеграфе этого зверюшку и проиграть на металлофоне его ритмический рисунок. Когда все зверюшки будут выложены на фланелеграфе, педагог может сказать: "Все звери в теремочке живут, песни поют" - и предложить детям придумать свою песенку на слова: "Все мы весело живем, дружно песни поем". Почувствовав возможность варьировать, дети проявляют необычайный интерес к игре.
Ритмические упражнения:
Игровое упражнение "Угадай".А.Н. Зимина. Цель: Развитие слухового внимания, ритмичности
Дети идут по кругу, держась за руки. Водящий с бубном в центре круга под текст ритмично ударяет в бубен. Все говорят: - Вот лягушка по дорожке Скачет, вытянувши ножки, Увидала комара - закричала…
На слово "комара" ребенок поднимает бубен вверх. На слово "закричала" круг останавливается, все делают шаг назад, водящий отдает бубен ребенку, стоящему сзади него. Тот, кому отдали бубен, берет его и произносит "Ква - ква - ква", ударяя по бубну. Водящий должен по слуху угадать, кто это сказал, после чего они меняются местами.
Игровое упражнение "Слон и дождик" А.Н. Зимина. Цель : Развитие чувства ритма
Игровой материал: музыкальные молоточки по числу играющих, фланелеграф и карточки, изображающие короткие и долгие звуки (с обратной стороны карточек приклеена фланель).
Ход игры. По команде воспитателя ребенок стучит музыкальным молоточком и выкладывает карточки на фланелеграфе. Широкие карточки соответствуют редким ударам молоточка, узкие - частым. Например, воспитатель говорит: "Вот шагает слон: топ-топ-топ". Ребенок медленно стучит молоточком о ладошку и выкладывает широкие карточки на фланелеграфе. "Пошел сильный, частый дождик: кап-кап-кап", - продолжает воспитатель. Ребенок быстро стучит молоточком и выкладывает на фланелеграфе узкие карточки.
В четвертую неделю было так же проведено 4 музыкально-ритмические игры такие как:
Игра " Пильщики". Муз.О.С. Боромыковой. Цель : Учить выполнять точное сочетание речи и движения, выработка темпа и ритма речи, закрепление гласных звуков в свободной речи.
Запилила пила, зажужжала, как пчела. Отпилила кусок, наскочила на сучок,
Лопнула и стала. Начинай сначала. Дети стоят парами, лицом друг к другу. Правые руки соединены. Одна нога выставлена вперед. - 8 такты - двигают руками вперед-назад, имитируя пилку дров.
10 такты - опускают броском руки вниз.
12 такты - (меняются местами друг с другом на бегу.)
"Определи инструмент" В. Калинников. Цель: развитие тембрового слуха, закрепление развития чувства ритма, знакомство с новыми музыкальными инструментами.
Игровой материал: металлофон, колокольчик, треугольник, бубен, гусли или др. струнно-щипковые инструменты, деревянные ложки.
Ход игры: двое детей сидят спиной друг к другу. Перед ними на столах лежат одинаковые инструменты. Один из играющих исполняет на любом инструменте ритмический рисунок, другой повторяет его на таком же инструменте. Если ребенок правильно выполняет задание, остальные играющие хлопают в ладоши. После правильного ответа играющий имеет право загадать следующую загадку. Если ребенок ошибся, то он сам слушает
"Гроза" В. Калинников. Цель: Развивать умение ребенка изображать ритмический рисунок на том или ином инструменте.
Прежде чем разыграть такую музыкальную картинку, нужно предварительно, еще при первом знакомстве с соответствующими инструментами, наводить детей на мысль о возможности использования их для подражания дождю, грому, ветру, молнии. Будем задавать им вопросы: "На что похоже звучание этого инструмента? Что можно изобразить с его помощью? А на каком инструменте изобразить капельки дождя?" Сначала попробуем изобразить дождь, который начинается с редких капель (играть тихо на треугольнике), входит в силу и постепенно прекращается (можно изобразить и внезапный дождь). Затем находим, как сделать порыв ветра (маракасы, погремушки), молнию (удар металлическими палочками по тарелкам), раскаты грома (барабан). Разрабатываем "сценарий": сначала - порывы ветра, которые можно изобразить с помощью маракасов, покачивая их из стороны в сторону и увеличивая силу звука с тихого до громкого. Нарастая до предельно громкого, звук также постепенно уходит на убыль. Такое динамическое развитие должно быть у всех инструментов, участвующих в этой картинке. Важно соблюсти меру, чтобы картинка не превратилась в хаотический шум. Поэтому развитием "грозы" дирижирует взрослый, показывая каждому участнику вступление, изменения темпа и динамики. Издалека слышны раскаты грома (барабаны). Постепенно они приближаются (обычно гром постоянно не гремит, поэтому и барабаны вступают периодически). После первых раскатов грома падают редкие капли дождя (треугольник), вот они зачастили и превратились в ливень. Ветер усиливается: к маракасам присоединяются тарелки и бубен - пальцами обеих рук поочередно по мембране (также от тихого звучания до громкого). Наконец сверкает молния: тарелки и трещотка - кастаньеты. После кульминации гроза идет на убыль и постепенно затихает. И снова сияет солнце, пастушок играет на дудочке.
"Музыкальные инструменты" Прокшина И.В. Цель : Развитие чувства ритма.
Игровой материал: бубны, металлофон или пианино.
Ход игры: Педагог раздает детям бубны по одному на каждого ребенка и предлагает им вместе спеть, а затем помочь бубну прозвучать (спеть) мелодии песенок. Поет песни с де ми. Затем напоминает, в какой руке и как надо держать бубен. Просит детей внимательно послушать, как звучит мелодия песни на металлофоне или фортепиано, и затем повторить ее ударами по бубну. Отмечает детей, которые правильно передавали ритмический рисунок песни ударами по бубну. Вновь просит прослушать мелодию уже другой песни и помочь бубну ее "спеть" и далее.
С целью проверки решения задач и поставленной гипотезы, нами был проведен следующий
III этап - контрольный Цель: Выявление динамики развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста
На контрольном занятии были предложены следующие задания:
. Показать музыкально-ритмические движения под музыку различного характера.
Детям было предложено изобразить русский народный танец произвольными движениями под музыку русской пляски "Барыня". При выполнении задания у детей отмечено разнообразие движений, соответствие их создаваемому образу, интерес к данному виду деятельности, желание заниматься творчеством, испытывая при этом радость, чувства самовыражения и удовлетворения получаемым результатом. Каждый проявил себя довольно оригинально, повторных движений практически не наблюдалось, а ритмических ошибок стало значительно меньше.
. Показать музыкально-ритмические движения соответствующие ритму музыки. Детям было предложено исполнить марш из оперы "Фенелла" Ф. Обера. Соответственно этому дети маршировали в исходном регистре - обычным шагом, в верхнем регистре - на носках. Движения детей были очень выразительными и четкими.
3. Прохлопывание ритмического рисунка определенного музыкального фрагмента. Это задание было направлено на выявление ритмичности с помощью прохлопывания ритмического рисунка из попевки Е. Тиличеевой "Летчик".
Т.о. проведенная экспериментальная работа оказала положительный результат на ритмическое развитие детей старшего дошкольного возраста. Эксперимент осуществлялся на всех занятиях на материале детского музыкального репертуара, а также применялись все виды музыкальной деятельности (песенная, ритмическая, танцевально-пластическая, игровая и др.) во взаимосвязи и интегрировании. Использовался доминантный вид занятия, где ведущей формой проведения была игровая.
2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов
Формирующий эксперимент включал в себя 14 занятий, состоящих из заданий на развитие слухового внимания, мелодического, звуковысотного, тембрового слуха, чувства ритма, музыкальной памяти, музыкального движения, творческих навыков в пении, движении и сочинении.
Всего было проведено:
музыкально - дидактических игр направленных на развитие чувства ритма, слухового внимания, соотношение ритма с изображаемой схемой, развитие тембрового восприятия, выработки темпа и ритма речи, а также закрепление гласных звуков в свободной речи.
ритмических упражненийцеленаправленных наразвитие чувства ритма, формирование музыкально-ритмических движений под музыку различного характера, а также на соответствие движений ритму музыки (с использованием смены ритма).
музыкальных произведения для слушания, цель которых заключалась в том, чтобы научить детей слушать музыку и эмоционально на неё откликаться. Развивать эстетическое восприятия детей.
музыкальных произведения для пения, направленных на совершенствование певческого голоса и вокально - слуховой координации, развитие певческого творчества, воспитание интереса и любви к исполнению песен.
Теоретическое изучение проблемы исследования и результаты педагогического эксперимента подтвердили выдвинутую нами гипотезу, позволили на основании полученных данных констатирующего эксперимента обработать результаты, показать уровни развития чувства ритма детей старшего дошкольного возраста и оформить таблицы в процентном соотношении.
Констатирующий эксперимент:
Контрольная группа (см. Приложение № 1, табл. 1)
Воспроизведение ритмического рисунка в хлопках, на ударных инструментах - высокий - 0%, средний - 43%, низкий - 57%; Соответствие движений характеру музыки с малоконтрастными частями - высокий-0 %, средний - 71 %, низкий - 29%; Соответствие движений ритму музыки - высокий-86 %, средний-14 %, низкий - 0%.
Экспериментальная группа: (см. Приложение № 1, табл. 2)
Воспроизведение ритмического рисунка в хлопках, на ударных инструментах - высокий - 0%, средний - 57%, низкий - 43%; Соответствие движений характеру музыки с малоконтрастными частями - высокий 29 %, средний - 57 %, низкий - 14%; Соответствие движений ритму музыки - высокий - 57 %, средний - 43 %, низкий - 0%. Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать следующий вывод: Дети скованы эмоционально при выполнении заданий. Даже при наличии внутреннего желания заниматься музыкальной деятельностью у них не хватает достаточного объема элементарных знаний, умений, навыков необходимых для погружений детей в музыкальную деятельность, нет опыта музыкально-творческой деятельности. Слабо развито чувство ритма, некоторым детям предлагаемые задания казались непонятными. В целом можно констатировать, что музыкальные способности дошкольников находятся в недостаточно развитом состоянии.
Сравним результаты контрольного эксперимента :
Контрольная группа (см. прил. 2, табл. 3).
Воспроизведение ритмического рисунка в хлопках, на ударных инструментах - высокий - 0%, средний - 43%, низкий - 57%; Соответствие движений характеру музыки с малоконтрастными частями - высокий 0 %, средний - 86 %, низкий - 14%; Соответствие движений ритму музыки - высокий - 86 %, средний - 14 %, низкий - 0%
Экспериментальная группа: (см. Приложение № 2, табл. 4).
Воспроизведение ритмического рисунка в хлопках, на ударных инструментах - высокий - 43%, средний - 43%, низкий-14%; Соответствие движений характеру музыки с малоконтрастными частями - высокий 57 %, средний - 43 %, низкий - 0%; Соответствие движений ритму музыки - высокий-100 %, средний-0 %, низкий - 0%
По результатам нашего исследования видно, что:
.Влияние развития ритмического слуха у детей старшего дошкольного возраста на общий уровень развития музыкальности чрезвычайно велико, а сопровождение слушания музыки и изучения музыкальных произведений музыкально - ритмическими движениями, соответствующими по характеру эмоциональной окраске музыки значительно облегчает их восприятие и осознание.
2.Музыкальный ритм формируется в процессе систематических занятий и легче усваивается благодаря использованию нетрадиционных форм обучения, уровень его развития значительно улучшился после проведенного эксперимента.
Выводы по второй главе
Чувство ритма развивается в музыкально-ритмических движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки. Согласованность ритма движений и музыки необходимое условие для развития этой способности. Занятия, направленные на развитие чувства ритма позволяют прочувствовать и выразить в движениях смену настроений в музыкальном произведении, а также развивать музыкальные и познавательные способности детей, совершенствовать чувство ритма с помощью координации движений и музыки.
Положительную динамику в развитии чувства ритма мы наблюдаем в экспериментальной группе.
.Показатель способности воспроизводить ритмический рисунок в хлопках и на ударных инструментах у детей значительно повысился:
Результат констатирующего
высокий показатель - 0% высокий показатель - 43%
средний показатель - 57% средний показатель - 43%
низкий показатель - 43 % низкий показатель - 14 %
.Показатель способности соответствия движений характеру музыки с малоконтрастными частями так же увеличился.
Результат констатирующегоРезультат контрольного этапа:
высокий показатель - 29% высокий показатель - 57%
средний показатель - 57% средний показатель - 43%
низкий показатель - 14% низкий показатель - 0 %
.Показатель способности соответствия движений ритму музыки:
Результат констатирующегоРезультат контрольного этапа:
высокий показатель - 57% высокий показатель - 100%
средний показатель - 43% средний показатель - 0%
низкий показатель - 0 % низкий показатель - 0%
В контрольной же группе особой динамики в развитии чувства ритма не произошло. Изменился лишь показатель способности соответствия движений характеру музыки с малоконтрастными частями - на 15 %, так как с детьми систематически проводились музыкальные занятия.
Таким образом, сопоставив данные констатирующего и контрольного эксперимента, мы выяснили, что специально организованные занятия способствуют развитию музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста.
Заключение
Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок делается чутким к красоте в искусстве и жизни.
Проанализировав психолого-педагогическую литературу по темы нашей дипломной работы, проведя эксперимент мы можем сказать, что ритмический слух, основа музыкальности, развивается, прежде всего, в музыкально-ритмических движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки. Согласованность ритма движений и музыки также одно из условий, необходимых для развития этой способности.
В основе музыкально-ритмического воспитания лежит развитие у детей восприятия музыкальных образов и умения отразить их в движении. Двигаясь в соответствии с временным ходом музыкального произведения, ребенок воспринимает и звуковысотное движение, т.е. мелодию в связи со всеми выразительными средствами. Он отражает в движении характер и темп музыкального произведения, реагирует на динамические изменения, начинает, изменяет и оканчивает движение в соответствии со строением музыкальных фраз, воспроизводит в движении несложный ритмический рисунок. Следовательно, ребенок, воспринимая выразительность музыкального ритма, целостно воспринимает все музыкальное произведение. Он передает эмоциональный характер музыкального произведения со всеми его компонентами (развитием и сменой музыкальных образов, изменением темпа, динамики, регистров и т.д.)
Для эффективного развития у детей ритмического слуха мы предлагаем:
Во-первых, использовать на занятиях индивидуальный подход к каждому ребенку. Т.е. проводить не только коллективные формы работы, но и индивидуальные занятия с отдельными детьми, которым трудно дается освоение навыками и умениями.
Во-вторых, необходимо опираться на развитие именно чувства ритма у детей с самого раннего возраста.
В-третьих, применять на занятиях музыки и в группе наглядный материал, дидактические пособия, направленные на усвоения метроритмических навыков, с условием учета психофизиологических особенностей детей дошкольного возраста.
В-четвертых, использовать нетрадиционные формы работы не только на занятиях музыкой, но и вне занятий.
Выдвинутая нами в начале исследования гипотеза полностью подтверждена. А если гипотеза подтверждена, значит, цель, которая ставилась в начале исследования, - определить эффективные условия развития ритмического слуха у детей старшего дошкольного возраста полностью достигнута.
Список литературы
1. Аникин, В. П., Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. - М., 1957.
. Бакланова, Т.И., Новикова, Г.П. Музыкальный мир / Т.И. Бакланова, Г.П. Новикова. - Москва: "Вентана - Граф", 2008 - 238 с.
. Ветлугина, Н. А.," Музыкальное воспитание в детском саду" М., "Просвещение", 19813.
. Ветлугина, Н.А., Музыкально-игровое творчество у детей 5-7 лет. Песенное творчество детей 5-7 лет // Художественное творчество в детском саду. - М., 1974. - С. 107-120.
. Ветлугина, Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. - М., 1983.
. Ветлугина, Н.А., Музыкальный букварь. - М., 1989.
7. Ветлугина, Н.А., Музыкальное развитие ребенка. - М., 1968. - 223.
. Выготский, Л.С., Педагогическая психология. // Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1991.
9. Гогоберидзе, А.Г., Деркунская В.А. - Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. М. "Академия" 2007.
. Дзержинская, И.Л., Музыкальное воспитание младших дошкольников. - М., 1985.
11. Зимина, А.Н., Большой хоровод. Музыкально-дидактические игры, - М., 1993.
. Зимина, А.Н., Образные упражнения и игры в музыкально-ритмическом развитии детей 4-8 лет. - М., 2001.
. Колодницкий, Г.А., Музыкальные игры, ритмические упражнения и танцы для детей. Учебно-методическое пособие для педагогов. - М., 2000.
. Комарова, Т.С., Дети в мире творчества - М., 1995.
15. Ломпшер, И., Гулаш Р. Развитие способностей // Психологические основы
формирования личности в педагогическом процессе. - М., 1981.
. Петровский, А.В., Ярошевский, М.Г. Психология/ А.В. Петровский, М. Г, - Ярошевский. - Москва: " Академия", 1998 - 512с.
. Праслова, Г.А., - Теория и методика музыкального образования детей дошкольного возраста. Санкт-Петербург "Детство-пресс" 2005
. Теплов, Б.М., Психология музыкальных способностей. - М., Л.: Акад. педагогических наук РСФСР, 1947. - 335.
19. Теплов, Б.М., Психология музыкальных способностей. // Избр. труды: в 2т. - М., 1985. - 335/
20. Шейн, П.В., Народные детские песни. - М., 1923.
21. Эльконин, Д.Б., Детская психология. - М., 1960.
Приложения
Приложение 1
Таблица 1
Констатирующий эксперимент. Контрольная группа
Таблица 2
Констатирующий эксперимент . Экспериментальная группа
№Воспроизведение ритмического рисунка в хлопках, на ударных инструментахСоответствие движений характеру музыки с малоконтрастными частямиСоответствие движений ритму музыкиВСНВСНВСН1***2***3***4***5***6***7***Приложение 2
Таблица 3. Контрольный эксперимент. Контрольная группа
№Воспроизведение ритмического рисунка в хлопках, на ударных инструментахСоответствие движений характеру музыки с малоконтрастными частямиСоответствие движений ритму музыкиВСНВСНВС1***2***3***4***5***6***7***
Таблица 4. Контрольный эксперимент . Экспериментальная группа
№Воспроизведение ритмического рисунка в хлопках, на ударных инструментахСоответствие движений характеру музыки с малоконтрастными частямиСоответствие движений ритму музыкиВСНВСНВСН1***2***3***4***5***6***7***
Репетиторство
Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
Основы музыкальной психологии Федорович Елена Наримановна
2.4. Музыкально-ритмическое чувство
2.4. Музыкально-ритмическое чувство
«Библия музыканта начинается словами: “в начале был ритм”» – в такой образной форме великий музыкант-педагог Г. Г. Нейгауз выразил роль ритма в музыкальном искусстве и музыкальной деятельности . Музыка – искусство временное, и ритм является наравне со звуком ее важнейшей категорией. Музыкально-ритмическое чувство – важнейшая музыкальная способность наряду с музыкальным слухом.
Музыкальный ритм – категория не только временная (времяизмерительная), но и эмоционально-выразительная, образно-поэтическая, художественно-смысловая (К. В. Тарасова). Поэтому музыкально-ритмическое чувство является одним из проявлений музыкальности как в широком, так и в узком смысле.
Ощущение метра как равного деления времени с чередованием сильных и слабых долей от природы присуще подавляющему большинству людей. На этом основаны системы музыкально-ритмического воспитания Э. Жак-Далькроза и К. Орфа. Педагог, начиная работать с ребенком, имеющим очень маленький музыкальный опыт, старается «высвободить» или «развязать» его природный ритм, с тем чтобы позднее, опираясь на все усложняющуюся музыкально-ритмическую деятельность, постепенно приучать ребенка к наполнению музыки иными средствами выразительности.
Для определения природы музыкально-ритмического чувства и принципиальных возможностей его развития необходимо обратиться к результатам музыкально-ритмической работы с детьми, так как решение метроритмических задач детьми разного возраста демонстрирует этапы становления музыкально-ритмических способностей в онтогенезе. Такую работу проделала К. В. Тарасова в исследовании «Онтогенез музыкальных способностей».
Было установлено, что маленькие дети хорошо ощущают метрическую пульсацию путем усвоения системы музыкально-ритмических эталонов, наиболее часто встречающихся в музыкальной практике.
В качестве простейших эталонов служат простые двух-, трех– и четырехдольные метры. Усвоение детьми музыкально-ритмических эталонов совершается путем их двигательного моделирования.
К. В. Тарасова выявила три уровня решения метроритмических задач детьми разных возрастов. Первый можно определить как уровень аритмичных действий; он присущ детям четвертого года жизни, недостаточно музыкально одаренным и развитым. На втором уровне дети воссоздают темп и метрическую пульсацию; этот вариант характерен для детей пятого года жизни. Третий уровень демонстрируют обычно дети 6-7 лет: на нем удается воспроизвести темп, метр и ритмический рисунок.
Такая констатация возрастной эволюции в решении ритмических задач приводит к выводу об определенной последовательности появления в онтогенезе компонентов структуры музыкально-ритмического чувства: темп, метр, ритмический рисунок .
Покомпонентное формирование в онтогенезе музыкально-ритмического чувства указывает на возможность покомпонентного развития этой способности у детей, имеющих слабые музыкально-ритмические задатки. Этот вывод важен потому, что музыкально-ритмическое чувство в очень небольшой мере поддается развитию в случае неблагоприятных природных задатков.
Трудности в развитии чувства ритма отмечали крупнейшие психологи и педагоги: Б. М. Теплов, А. Б. Гольденвейзер и др. В современных психолого-педагогических исследованиях музыкально-ритмического чувства принято указывать, что чувство музыкального ритма развиваемо, так как неразвиваемых способностей не существует и само понятие способностей является динамическим (К. В. Тарасова) (Цит. по: ). Однако никто из исследователей не отрицает того факта, что чувство музыкального ритма в значительно меньшей мере поддается педагогическому воздействию, чем музыкальный слух.
Наиболее благоприятные условия для развития музыкально-ритмического чувства создает целенаправленное педагогическое воздействие, связанное с исполнением и переживанием музыки учащимся. Художественно-содержательное исполнение музыки создает естественные предпосылки для развития способности «чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения» (Б. М. Теплов). Эмоциональное переживание музыки в единстве всех компонентов, включая временной, позволяет наиболее оптимальным образом компенсировать ритмические недостатки и постепенно осваивать все более сложные ритмические структуры.
Недостатки музыкально-ритмического чувства, проявляющиеся на начальном этапе обучения, связаны, как правило, с ошибками в определении темпа, метра и ритмического рисунка. Следующий этап связан с освоением сложных ритмов (полиритмии), а также исполнением rubato (подробнее о проблеме rubato см. в главе 3, п. 3 – «Современные представления о сущности музыкального восприятия»). Успешность преодоления ритмических трудностей на этом этапе связана уже не только и не столько с природным чувством ритма, сколько с такими категориями, как художественный вкус, чувство формы и стиля, музыкальный опыт, эрудиция. Эти качества формируются на протяжении длительного времени, и успешность в их приобретении зависит от всего комплекса музыкальных способностей, а также от педагогического руководства процессом музыкального обучения и воспитания.
Из книги Приключения другого мальчика. Аутизм и не только автора Заварзина-Мэмми Елизавета Из книги Теория и методика музыкального образования. Учебное пособие автора Безбородова Людмила Александровна Из книги Уважение к ребенку автора Корчак ЯнушГлава 2 Из истории российской музыкально-образовательной практики Самобытный склад русской национальной культуры обусловил первичную форму музыкального искусства России – пение. В русской музыкальной культуре хоровое пение главенствовало, поэтому профессиональная
Из книги Самая важная книга для родителей (сборник) автора Гиппенрейтер Юлия Борисовна4. Музыкально-ритмические движения Движение под музыку развивает у младших школьников чувство ритма, способность улавливать настроение музыки, воспринимать и передавать в движении различные средства музыкальной выразительности: темп, его ускорение и замедление,
Из книги Как воспитать здорового и умного ребенка. Ваш малыш от А до Я автора Шалаева Галина Петровна Из книги До трех еще рано автора Биддалф Стив Из книги Хоровой класс. Отношение к обучению автора Стулов Игорь Харьевич Из книги Ваш малыш от рождения до двух лет автора Сирс МартаЧувство негодования Слово «негодование» применительно к эмоциям ребенка имеет несколько оттенков. Например, малыш возмущается наказанием, обижается на то, что его не выслушивают, обращаются с ним как с маленьким, в то время как он чувствует себя взрослым, и т. д.В семье, в
Из книги История профессионального музыкального образования в России (XIX – XX века) автораЧувство обделенности Если ребенок чувствует, что он нелюбим или нежеланен, можно сказать, что он страдает обделенностью. Он может никогда не суметь выразить свои чувства словами, но внутренне глубоко их осознал и страдает от них. По своему личному опыту взрослые знают,
Из книги Основы музыкальной психологии автора Федорович Елена НаримановнаЧувство ответственности Развитие ответственного поведения у ребенка – это постепенный, длительный процесс. Например, на то, чтобы от самостоятельного одевания дойти до регулярного выполнения домашней работы, уходят все годы детства. Чувство ответственности
Из книги автора Из книги автораПринцип постепенности усложнения музыкально-технических задач На каждом этапе работы с хором последовательно решаются задачи формирования вокально-хоровых навыков. В соответствии с ними постепенно усложняется и репертуар. На начальном этапе работы с женским хором
Из книги автораЧувство вины Как-то утром я услышал в телефонной трубке срывающийся от слез голос одной матери часто просыпающегося по ночам ребенка. Она увидела этот подход «дайте ребенку выплакаться» в соблазнительной упаковке по телевизору. Она начала так: «Я только что попробовала
Из книги автораЧувство единства Требовательная малышка, которая «кричит, стоит мне лишь спустить ее с рук», нуждается в том, чтобы чувство единства с матерью не кончалось. До рождения эта малышка была едина с матерью. После рождения мать знает, что ребенок теперь представляет собой
Из книги автораГЛАВА 3. ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ХХ ВЕКА 3.1. Крупнейшие российские фортепианные школы ХХ векаВ российской фортепианной педагогике ХХ в. выделяются ветви, основанные родоначальником ленинградской фортепианной школы Л.В.
Из книги автора8.3. Развитие эмоциональности в музыкально-исполнительской деятельности Роль эмоций в музыкальной деятельности огромна: они пронизывают ее содержание и непосредственный процесс исполнения. Эмоции придают привлекательность занятиям музыкой, вызывают возникновение
